O que são as políticas públicas educacionais? O que é currículo? Qual a relação entre ambos? Como esses elementos podem afetar a formação inicial do professor? Como a área de arte tem discutido a noção de currículo?
Para responder a tais questões utilizaram-se os seguintes autores como apoio: Roldão (1999), Silva (1999), Giroux (1997)78, Saviani (1996, 1998, 2008) e Sacristán (2000)79. Este último abordará o “currículo prescrito” e o currículo em ação. Apresentam-se esses dois conceitos e foca-se a atenção no currículo prescrito, o qual será objeto de análise.
Segundo Sacristàn (2000, p. 109), “[...] a política é o primeiro condicionante direto do currículo, enquanto o regula, e indiretamente através de sua ação em outros agentes moldadores.”. Se as políticas públicas educacionais interferem no currículo, é necessário saber o que elas são e como afetam a formação docente através dele.
Segundo Saviani (2008, p. 7) “[...] a política educacional diz respeito às decisões que o Poder Público, isto é, o Estado, toma em relação à educação.”, sendo assim, a política educacional brasileira “[...] diz respeito, pois, às medidas que o Estado, no caso, o governo brasileiro, toma relativamente aos rumos que se deve imprimir à educação no país.” (SAVIANI, 1998, p. 1). Os documentos balizadores, como as DCNs, os PCNs e a legislação que atinge a educação básica e/ou os cursos de licenciatura fazem parte da política educacional. Sendo assim,
A legislação constitui o instrumento através do qual o Estado regula, acentuando ou amenizando as tendências em marcha. Assim, à luz do contexto, revelam-se ao mesmo tempo a falácia e a eficácia da legislação. A falácia diz respeito às esperanças nela depositadas e que ela não pode
77 Que nasceram no Paraná ou fizeram a graduação em Artes nesse estado. 78
Estes dois últimos autores trabalham na perspectiva dos estudos culturais.
realizar. A eficácia consiste nas consequências, esperadas ou não, que ela acarreta. (SAVIANI, 1996a, p. 1).
Nesse sentido, as políticas públicas educacionais, ao mesmo tempo em que impõem determinadas situações gerando homogeneização e tentando controlar a sociedade, também sofrem interferência das demandas dessa mesma sociedade. As leis que interferem no currículo, por si só, não farão a diferença e não se pode considerar que apenas isso proporcionará mudanças efetivas em relação a diversos aspectos que são impostos em forma de lei. No entanto, elas podem se tornar eficazes quando atendem a uma demanda social real e, aos poucos, vão sendo incorporadas como algo necessário. Sacristàn (2000, p. 108) afirma que:
A ordenação do currículo faz parte da intervenção do Estado na organização da vida social. Ordenar a distribuição do conhecimento através do sistema educativo é um modo não só de influir na cultura, mas também em toda a ordenação social e econômica da sociedade. Em qualquer sociedade complexa é inimaginável a ausência de regulações ordenadoras do currículo. Podemos encontrar graus e modalidades diferentes de intervenção, segundo épocas e modelos políticos, que tem diferentes consequências sobre o funcionamento de todo o sistema.
Tendo por base essa citação, o Estado define, organiza, controla e gere o currículo de forma mais ampla. Apesar de ser um controle concentrado, Sacristán (2000) afirma que isso é necessário como ordenação de uma sociedade complexa. Como muitas vezes é notória a distância entre a polida letra da lei em relação às políticas públicas e o efetivo bem estar social, surge a questão: até que ponto o Estado está realmente a favor do bem estar social geral? Outra questão é: até que ponto ele está de acordo com os interesses econômicos de alguns? Noutros termos: será possível conciliar essas duas perspectivas, a saber, o Estado operar em prol do bem estar geral e atender a interesses econômicos de grupos particulares? Muitos aspectos considerados importantes no currículo dependem dessas respostas80.
Segundo Silva (1999), as discussões sobre currículo como objeto de estudo e pesquisa surgiram nos EUA nos anos vinte do século XX, sendo o livro de Bobbitt escrito em 1918, intitulado “The curriculum”, uma expressão do pensamento da época. Nesse livro, o currículo é visto como um processo de racionalização inspirado nas ideias tayloristas, apontando proximidades entre educação e processo fabril, ou seja, “[...] o modelo institucional dessa concepção de currículo é a fábrica.” (SILVA, 1999, p. 12). E a estrutura do currículo consiste na identificação precisa de objetivos, métodos e procedimentos para que os resultados possam ser rigorosamente mensurados. Esse era o entendimento de currículo no início do século XX. Mas o que é currículo?
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Na verdade, sabe-se que isso não é possível, pois, para que o Estado atenda aos interesses de determinados grupos, ele precisa expropriar outros.
As definições de currículo apresentadas por diversos autores variam na sua precisão e na sua amplitude. Elas podem distinguir ou não o plano curricular e o ensino com seus conteúdos, objetivos e processos e avaliação de resultados, incluir ou não os contextos, considerar um plano estruturado ou um plano aberto inclusivo de todas as experiências escolares, dar ênfase aos conteúdos e processos ou dar ênfase aos resultados prescritos da aprendizagem. (ESTRELA, 2011, p. 30).
Há, pois, uma diversidade de respostas possíveis e cada conceito estará vinculado a sua concepção de educação, sujeito e sociedade. Tal variedade faz com que a definição se torne complexa81. Apesar da dificuldade de definir tal termo, alguns autores apontam algumas possibilidades, como: “O currículo refere-se sempre ao conjunto de aprendizagens consideradas necessárias num dado contexto e tempo e à organização e sequência adaptadas para o concretizar ou desenvolver.” (ROLDÃO, 1999, p. 44). Já Estrela (2011, p.29) compreende currículo como fundamento central em torno do qual “[...] se organiza a vida escolar, se concretizam políticas e intenções, fins e valores, professores e alunos ocupam milhares e milhares de horas da sua vida, experienciadas com os mais diversos sentimentos.”
Em consonância com essas citações, Gaspar e Roldão (2007) e Silva (1999) afirmam que as teorias do currículo possuem uma base comum e tentam resolver algumas questões, a saber, “O que ensinar?”; “Para quem?”; “Para quê?”; “Quando?”; e “Como?”. A partir desses questionamentos, vários elementos entram em jogo. Segundo Silva (1999), as diferentes teorias do currículo recorrem a inúmeros meios para justificar possíveis respostas, a saber, “[...] natureza humana, natureza da aprendizagem e natureza do conhecimento, da cultura e da sociedade.” (SILVA, 1999, p. 14), sendo que as diferenças entre essas teorias ocorrem principalmente pelas distintas ênfases dadas a cada um desses meios. “O currículo é sempre o resultado de uma seleção82: de um universo mais amplo de conhecimentos seleciona-se aquela parte que vai constituir precisamente o currículo.” (SILVA, 1999, p. 15). Essa seleção está ligada a uma questão que, na verdade, tenta justificar esse “o que ensinar?”, sendo que essa, por sua vez, está ligada a outra questão, a saber, “o que eles (os alunos) devem se tornar?” Nesse sentido, esse mesmo autor afirma que o currículo busca modificar as pessoas tendo por base o que cada teoria sobre ele considera como ideal. Afinal, “[...] qual é o tipo de ser humano desejável para um determinado tipo de sociedade?” (SILVA, 1999, p. 15). Quem é
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“[...] Aquilo que o currículo é depende precisamente da forma como ele é definido por diferentes autores e teorias. Uma definição não nos revela o que é essencialmente o currículo: uma definição nos revela o que uma determinada teoria pensa o que currículo é.” (SILVA, 1999, p. 14).
82 “Selecionar é uma operação de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento é uma operação de poder”.
que determina esse tipo de ser humano desejável? Como isso acontece? “Sempre se geriu o currículo e sempre terá que se gerir, isto é, decidir o que ensinar e por que, como, quando, com que prioridades, com que meios, com que organização, com que resultados [...]” (ROLDÃO, 1999, p. 25). Se o currículo sempre foi gerido e continuará sendo, pergunta-se: quem o gerencia? Segundo Sacristán (2000, p. 9),
[...] em nossa tradição, pela história de controle sobre a educação e a cultura que nela se distribui, as decisões sobre o currículo têm sido patrimônio de instâncias administrativas que monopolizaram um campo que, nesta sociedade, sob a democracia, deveria ser proposto e gestionado de forma bem diferente da qual se tem conhecimento.
E Giroux (1997, p. 43) afirma que aspectos “[...] concernentes ao papel desempenhado pelas escolas e pelo currículo na reprodução de valores e atitudes necessários para a manutenção da sociedade dominante foram levantadas por educadores desde a virada do século83.”.
Em consonância com esses dois educadores, compreende-se que a classe dominante determina e exerce controle sobre a educação visando à manutenção do poder político- econômico, determinando, assim, o modelo de sociedade. E uma das formas de controle é a seleção do que é “importante” ensinar. Conforme texto supracitado, esse grupo que decide e gerencia o currículo já faz isso há décadas. No entanto, não se pode simplesmente eliminar do currículo todo e qualquer conteúdo que tenha relação com a produção cultural dominante, pois é preciso
[...] garantir que a escola, por um lado, assegure a aquisição dos referentes culturais da cultura dominante e, por outro, incorpore os das outras culturas em presença na sociedade, incluindo a dos media. A escola terá então de investir na desmontagem e compreensão dos vários mundos culturais em que os cidadãos, particularmente os mais jovens, estão imersos, proporcionando e ensinando o domínio dos instrumentos culturais fundamentais de todos esses mundos – as linguagens, as simbologias, os discursos, as tecnologias. (ROLDÃO, 1999, p. 21).
Nesse sentido, ao mesmo tempo em que os discentes não devem ser privados do conhecimento sistematizado pela cultura dominante, é preciso lembrar que existem outras produções e outros valores na sociedade. “A natureza do que está contido (o conteúdo) no currículo merece assim ser analisada de forma crítica, face às circunstâncias, necessidades e públicos atuais.” (ROLDÃO, 1999, p. 26). Os alunos, muitas vezes, trazem um repertório que geralmente é pouco explorado pelo professor. Mesclar conhecimentos, assim como partir da
realidade do sujeito84 para proporcionar outros conhecimentos sistematizados, faz-se necessário para uma aprendizagem efetiva. Portanto, “[...] não se trata, pois, de ‘inventar’ a ideia de currículo, mas de tomar consciência da sua natureza histórico-social – realidade socialmente construída, e construção em permanente devir.” (ROLDÃO, 1999, p. 25). Segundo a compreensão do teórico Giroux (1997, p. 51),
Uma nova espécie de currículo deve abandonar sua pretensão de ser livre de valores. Reconhecer que as escolhas que fazemos com respeito a todas as facetas do currículo e pedagogia são carregadas de valor significa nos libertarmos de impor nossos próprios valores aos outros. Admitir isso significa que podemos partir da noção de que a realidade nunca deveria ser tomada como dada, mas que, em vez disso, deve ser questionada e analisada. Em outras palavras, o conhecimento deve ser problematizado e situado em relacionamentos sociais escolares que permitam o debate e a comunicação. Nesse sentido, compreende-se que é preciso fazer uma opção quanto “ao que ensinar” e “como ensinar”. Não é necessário aceitar como verdades inquestionáveis o que é sugerido por documentos norteadores do currículo, mas é preciso encontrar o que, nele, está em jogo e quais os interesses por trás do que por ele é sugerido para abordagem em sala de aula. E, também, educadores devem ficar atentos em relação a si mesmos e à imposição de seus valores em relação aos outros. Desse modo, o professor precisa estar atento aos interesses que se escondem através de cada conteúdo que é proposto para ser ensinado e seus próprios valores para tentar encontrar um ponto de equilíbrio entre o currículo prescrito e sua própria ação. Analisar as contradições de cada tema, bem como investigar as metodologias e suas características epistemológicas auxilia a pensar o currículo sob uma abordagem crítica.
Até o momento, foram indicadas características do currículo abordando seus objetivos, quem geralmente “o gerencia” e as contradições que nele se apresentam. Serão abordadas, igualmente, as diferentes fases que sintetizam uma espécie de ciclo do currículo com base em Sacristàn (2000), o qual apresenta um esquema gráfico em que aparece o intercruzamento e as influências nas diferentes etapas do seu desenvolvimento, tal como se pode ver a seguir.
84 Concorda-se aqui com Giroux (1997, p. 167) quando ele afirma que “[... ] outro tema de estudo essencial para
a construção da educação como política cultural é a relação das culturas populares e subordinadas com os modos dominantes de escolarização. Temos que enfrentar as implicações do fato de que a experiência escolar dos estudantes está entrelaçada com suas vidas em casa e na rua. Isto não representa um apelo simplista por relevância; é mais uma afirmação da nossa necessidade de compreender as tradições de mediação que os estudantes trazem para o seu encontro com o conhecimento institucionalmente legitimado.”.
Figura 9. A objetivação do currículo no processo de seu desenvolvimento
Fonte: Esquema gráfico elaborado por Sacristàn (2000, p. 105).
Sacristàn (2000, p. 104) afirma que, nesse esquema gráfico, foi proposto “[...] um modelo de interpretação do currículo como algo construído no cruzamento de influências e campos de atividade diferenciados e inter-relacionados.” Conforme o modelo apresentado, é possível observar que todas as variações (momentos, níveis ou fases) do currículo estão ligadas ao campo econômico, político, social, cultural e administrativo. Excetuando o currículo prescrito e o apresentado aos professores, o restante está ligado aos condicionantes escolares.
Sacristán (2000, p.105 – 106) descreve as seis fases do currículo como: (1) o currículo prescrito serve como ponto de partida para a elaboração de materiais e controle do sistema, sempre levando em conta a significação social a qual está submetido; (2) o currículo apresentado aos professores geralmente é elaborado por diferentes instâncias e costuma interpretar e “traduzir” o currículo prescrito, com prescrições que, segundo o autor, costumam ser muito genéricas e, portanto, não são suficientes para orientar a prática; (3) o currículo moldado pelos professores refere-se às alterações que esses últimos farão para concretizar os conteúdos e os significados do que foi proposto e apresentado a eles a partir do currículo prescrito, tendo por base sua cultura profissional; (4) o currículo em ação consiste na prática real das propostas curriculares, sendo que aquela “[...] ultrapassa os propósitos do currículo, devido ao complexo tráfico de influências, às interações, etc.” (SACRISTÀN, 2000, p. 106); (5) o currículo realizado refere-se à consequência da prática, a qual produz efeitos complexos, que, segundo o autor, podem ser de diversos tipos: social, moral, afetivo, cognitivo etc. Esses
podem aparecer durante o processo de ensino-aprendizagem ou ficar ocultos (só poderia ser visto a médio e/ou longo prazo); (6) o currículo avaliado costuma impor critérios para o ensino do professor e para a aprendizagem dos alunos. Esse tipo de currículo define e indica quais são os resultados que devem ser valorizados, ou seja, ele é uma forma de controle do saber. Dentro desse conjunto de fases do currículo proposto por Sacristàn (2000), duas se destacam como base estruturante, a saber, o “currículo prescrito” e o “currículo na prática (ou currículo em ação)”. Segundo Sacristàn (2000, p. 109),
O currículo prescrito para o sistema educativo e para os professores, mais evidente no ensino obrigatório, é a sua própria definição, de seus conteúdos e demais orientações relativas aos códigos que o organizam, que obedecem as determinações que procedem do fato de ser um objeto regulado por instâncias políticas e administrativas.
Considerando que o currículo prescrito é o que orienta e determina os direcionamentos de determinada instituição educativa, tem-se, por outro lado, quem aplica de fato esse currículo prescrito, ou seja, os professores. Afinal, como ele acontece na prática? Sobre isso, diz Sacristàn (2000, p. 165) que é preciso reconhecer que o currículo configura uma prática, sendo que, como aquele é “[...] configurado no processo de seu desenvolvimento, nos vemos obrigados a analisar os agentes ativos no processo. Este é o caso dos professores; o currículo molda os docentes, mas é traduzido na prática por eles mesmos – a influência é recíproca.”.
Nesse sentido, têm-se as orientações e regras presentes no currículo prescrito e a prática dos professores, que seria a efetivação dele. Porém, como visto antes, os professores, apesar de serem em certa medida “moldados” pelo currículo prescrito, também são agentes ativos do processo educativo e, por isso, interpretam-no de diferentes maneiras. Desse modo, sobre o professor “[...] recai não apenas as determinações a serem respeitadas provenientes do conhecimento ou dos componentes diversos que se manifestam no currículo, mas também as obrigações em relação aos seus próprios alunos [...]”. (SACRISTÀN, 2000, p. 165). Complementa-se afirmando que a experiência de vida do professor, sua visão e conhecimento de mundo, assim como seus valores, também interferirão nessa “tradução” do currículo prescrito. Pois, se o currículo indica “[...] o plano de socialização através das práticas escolares imposto de fora, essa capacidade de modelação que os professores têm é um contrapeso possível se é exercida adequadamente e se é estimulada como mecanismo contra hegemônico.” (SACRISTÀN, 2000, p. 166).
Ou seja, o currículo, na prática, pode alterar o currículo prescrito, o qual até certa medida é algo imposto de fora e pode determinar como fundamentais alguns elementos que
apenas colaborarão com o poder hegemônico. No entanto, para que o currículo na prática de fato altere o currículo prescrito é preciso conscientização e conhecimento, pois, em geral, a ação docente é influenciável e muitos professores tendem a seguir as orientações curriculares, mesmo com as suas pequenas alterações na hora da “transposição” do currículo prescrito para a ação, afinal
A atividade dos professores é uma ação que transcorre dentro de uma instituição. Por essa razão, sua prática está inevitavelmente condicionada. [...] O professor não decide sua ação no vazio, mas no contexto da realidade de um local de trabalho, numa instituição que tem suas normas de funcionamento marcadas às vezes pela administração, pela política curricular, pelos órgãos do governo de uma escola ou pela simples tradição que se aceita sem discutir. Esta perspectiva deveria ser considerada quando se enfatiza demasiado a importância dos professores na qualidade do ensino. (SACRISTÀN, 2000, p. 166 – 167).
Tendo por base a citação anterior, compreende-se que o currículo na prática possui certa liberdade, no entanto esta também é condicionada pelo currículo prescrito e normas institucionais, as quais os docentes precisam se adequar para manter o emprego ou fazem-no por ser mais confortável; ou seja, habituam-se a determinados formatos, evitando, assim, inquietações e enfrentamentos ao agirem de modo diferenciado. Considerando esse fato, compreende-se que o papel do currículo prescrito é significativo e pode influenciar/direcionar muitos aspectos do currículo na prática ou “currículo em ação”. Outra questão emerge da temática abordada: como fica a formação docente em meio a essas discussões? Segundo Gatti (1997, p. 1),
A questão da formação de professores tem sido um grande desafio para as políticas educacionais. Com a grande expansão das redes de ensino em curto espaço de tempo e a ampliação consequente da necessidade de docentes, a formação destes não logrou, pelos estudos e avaliações disponíveis, prover o ensino com profissionais com qualificação adequada.
A demanda por professores habilitados/qualificados em curto espaço de tempo foi um desafio para as estruturas curriculares dos cursos de Educação Artística que surgiram a partir da LDB 5.692/71, que instituiu a obrigatoriedade da educação artística na educação básica e demandou a criação/expansão de licenciaturas na área de arte em todo o território nacional. Considerando os pontos apresentados sobre a interferência das políticas públicas educacionais no currículo, serão abordadas questões sobre a formação inicial dos professores de artes, as quais são perpassadas pelo que foi apresentado até o momento.