International Performance Indicators in Primary Schools (iPIPS)

O iPIPS, em tradução livre Indicadores Internacionais de Desempenho nas Escolas Primárias, é um estudo internacional voltado a crianças no momento de seu ingresso no sistema formal de ensino obrigatório34, criando uma linha de base com informações sobre o aprendizado das crianças. As origens estão no PIPS (On-entry Baseline Assessment), que surgiu em 1994, projetado e desenvolvido na Inglaterra, por Peter Tymms e aperfeiçoado em colaboração com Christine Merrell, como um instrumento estritamente pedagógico aplicado em sala de aula pelo próprio docente e que lhe permitia compreender os diferentes níveis de aprendizado de seus estudantes e só depois foi agregada a letra “i” à sigla, dando um novo status de instrumento para pesquisas internacionais (TYMMS et al., 2004).

O iPIPS é coordenado pelo professor Peter Tymms, da Universidade de Durham, no Reino Unido. É baseado em um sistema de avaliação desenvolvido nos últimos 20 anos e utilizado com mais de dois milhões de crianças em diversos países. O foco principal desse estudo internacional são as crianças no momento do ingresso na escolarização obrigatória³⁵.

Segundo estudo realizado por Tymms et al. (1997), a avaliação no ingresso da escolarização obrigatória provou ser um bom preditor de desempenho nas áreas de leitura e matemática ao final desse primeiro ano de acesso; os autores mensuraram, através dos testes, o progresso que cada criança fez e realizaram estimativas com relação ao desempenho. Os autores encontraram variação do progresso entre as escolas e, de maneira mais específica, a variação

34 Em cada um dos países em que é realizado, considera-se como linha de base a idade em que é obrigatório o acesso a escolarização; a idade a que é destinado, portanto, varia entre países e, em alguns casos, até mesmo dentro dos próprios países (TYMMS et al, 2004).

35 De modo particular, vale destacar que a idade obrigatória de ingresso no sistema educacional varia de acordo com as legislações específicas de cada país, mas o fato é que se observa que nos países em que esse ingresso é tardio, há uma diferença ainda maior entre os alunos de acordo com o nível socioeconômico, de modo que as crianças oriundas de famílias mais pobres partem em desvantagem em relação às crianças com famílias com maior poder aquisitivo e com mais recursos, onde práticas matemáticas, ainda que mais simples, estão presentes, como contar/ quantificar objetos, situações de organização espacial, ideias de juntar, acrescentar e retirar, dentre outras (UNESCO et al., 2017).

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foi muito maior do que a encontrada em estudos anteriores sobre eficácia escolar. Com os dados obtidos foi possível também comparar o progresso das crianças que frequentavam e não frequentavam a escola antes do período obrigatório, com resultados que o primeiro ano de ensino obrigatório teve um grande impacto na alfabetização e na capacidade matemática das crianças.

Há versões traduzidas dos instrumentos para usos internacionais e, a partir de 2016, o Brasil, através do LaPOpE/ UFRJ junto com outras instituições coordenou a tradução e aplicação desse teste (para mais informações ver Bartholo et al., no prelo). No processo de tradução para as diferentes línguas, se tem a preocupação em garantir que as versões adaptadas e traduzidas da linha de base do PIPS sejam equivalentes, de modo que seja possível também realizar comparações internacionais, com a possibilidade de realizar comparações de alunos que começam a escola em diferentes países e culturas, como as que estão presentes nos trabalhos desenvolvidos por Tymms et al. (2004; 2014; 2015; 2017).

O motivo da escolha pela análise desse instrumento no presente capítulo se deve, portanto, ao fato dele já estar traduzido para a língua portuguesa e em uso no Brasil (BARTHOLO et al., 2019; no prelo), pelo fato deste ser um teste utilizado pelo LaPOpE/ UFRJ em estudo longitudinal na cidade do Rio de Janeiro, também abordado na presente tese, e também pelo fato desse estudo de doutorado estar sendo desenvolvido dentro no LaPOpE/ UFRJ e minha atuação como coordenador de campo do estudo realizado no Rio de Janeiro.

Esse projeto é composto por diferentes instrumentos que englobam diferentes aspectos de desenvolvimento da criança em cinco componentes: desenvolvimento cognitivo; comportamento e desenvolvimento pessoal, social e emocional; desenvolvimento físico; e informação contextual³⁶.

As medidas cognitivas de matemática que o PIPS afere na versão brasileira estão divididas em:

• Ideias sobre matemática – avalia a compreensão de conceitos matemáticos;

• Contagem e números;

• Somas – problemas de adição e subtração com e sem símbolos matemáticos;

• Identificação de formas;

• Identificação de números com um, dois e três dígitos.

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A aplicação é realizada individualmente e tem a duração média de 20 minutos. Dependendo do tipo de pergunta, a criança responde apontando a resposta da escolha de opções no livro de aplicações ou dizendo a resposta oralmente. Cada seção do teste apresenta itens com grau de dificuldade crescente e conforme a criança vai cometendo erros passa para a seção seguinte (TYMMS et al., 2004).

A presente análise de deterá na parte de desenvolvimento cognitivo de matemática e, mais especificamente, na parte que trata de contagem, por ser este o tema da presente tese. Na adaptação feita no contexto brasileiro, o referido teste apresenta apenas duas questões que tratam da contagem, em que é solicitado à criança que realize a contagem de 4 objetos fixos, que estão alinhados e, caso a criança acerte, a imagem desses objetos sai do seu campo de visão e lhe é perguntado quantos objetos ela viu, e em caso de acerto, ocorre o mesmo procedimento para 7 objetos que também estão fixos e alinhados.

Ao longo do teste não há outra questão que tenha por finalidade mensurar as habilidades das crianças no campo da contagem, o que a princípio poderia ser entendido como uma limitação, contudo, analisando os resultados em diferentes países (TYMMS et al., 2004; 2014; 2015; 2017), é possível observar que grande parte das crianças ao ingressarem no sistema educacional já realizam a contagem corretamente; por exemplo, no estudo realizado por Tymms et al. (2017), são apresentados os resultados da província de Cabo Ocidental (África do Sul), em que apenas 10,6% das crianças estavam no nível mais elementar indicando ainda não dominarem tal habilidade. No relatório da Escócia (TYMMS et al., 2016), embora não seja informado o percentual de crianças que estavam nesse nível, é possível observar, através da imagem que representa a distribuição dos indivíduos e da dificuldade dos itens (mapa de itens) que apenas uma pequena parcela das crianças (inferior a 5%) não acertou os itens de contagem. Duas observações em relação a esse teste são necessárias: esse teste é destinado às crianças no início da escolarização obrigatória e, portanto, não há uma idade específica, pois os países possuem legislações próprias de início obrigatório da educação; a outra observação se refere às especificidades socioeconômicas, pois em geral crianças de países mais desenvolvidos tem contato mais precocemente com situações de exposição a contextos matemáticos e, portanto, já ingressam na escola com habilidades matemáticas iniciais já desenvolvidas. Por exemplo, no caso da Rússia, em que a educação obrigatória se inicia aos 7 anos de idade, os itens de ideias matemáticas, contagem e identificação de formas não fazem parte do teste pelo fato das crianças já ingressarem no sistema educacional tendo essas habilidades dominadas (IVANOVA et al., 2016).

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No caso do Brasil, os resultados indicaram que esse percentual é mais elevado³⁷, o que demonstra que uma parcela significativa das crianças que se encontrava no início do primeiro ano da pré-escola ainda não havia desenvolvido a habilidade de contagem. Assim, faz sentido pensar em itens que contemplem a contagem em seus múltiplos aspectos, oferecendo ao professor elementos para diagnosticar precocemente eventuais dificuldades nos tópicos conceituais da contagem.

As escolas em que os testes são aplicados recebem um relatório sobre o desempenho de seus alunos, e a partir daí podem desenvolver intervenções direcionadas para superar lacunas que eventualmente existam. No Reino Unido, docentes e escolas receberam um relatório indicando o que os alunos já dominam e o que ainda tem dificuldade. No Brasil, escolas também receberam relatórios por unidade de ensino e turma com os resultados da pesquisa, além de devolutivas periódicas da equipe de pesquisadores com diretores e professores, em que eram apresentados os relatórios, mostrando possibilidades de interpretação dos resultados para transformá-los em ações pedagógicas.

Dados confiáveis e abrangentes sobre o desenvolvimento de crianças pequenas, já no ingresso da escolarização obrigatória, ajudariam a resolver o problema de resultados ruins em termos de aprendizagem. Os testes analisados indicam esse caminho, não com a intenção de ser uma avaliação ao final do processo, mas de início, para saber o que as crianças já dominam ou não em termos de matemática, e mais especificamente de contagem, criando um ponto de partida a partir do qual podem ser desenvolvidas atividades de acordo com o que as crianças já dominam e o que elas ainda precisam de uma maior atenção.

Em cada um dos testes apresentados notou-se a presença de itens que tratavam a contagem, em alguns momentos em seu aspecto mais procedimental, e em outros momentos mais conceitual, com atividades de contagem de objetos fixos ou soltos e seleção de objetos dentro de um grupo maior, contudo, não foi encontrado, em nenhum dos testes analisados, a presença concomitante dessas diferentes atividades.

Os próximos capítulos discutem como a contagem está presente nas orientações curriculares e como o teste criado e aplicado com crianças no início da escolarização fornece informações sobre a contagem. Informações de qualidade sobre os diferentes aspectos de aprendizado e desempenho das crianças, podem servir ao professor como ferramenta de diagnóstico nas atividades por ele pensadas.