Temos vindo a apresentar, a par da descrição das diferentes unidades didáticas, os progressos e dificuldades observadas, aquando da realização dos exercícios e atividades propostas. Durante a fase inicial de observação de aulas (a juntar aos dados facultados pelas orientadoras de estágio), haviam sido identificados, no âmbito da disciplina de Português, os seguintes problemas:
a) Leitura pouco expressiva e/ou silabada (entoação desadequada, tom de voz baixo e articulação errada de palavras desconhecidas);
b) Ortografia não estabilizada (erros ortográficos e morfossintáticos); c) Pobreza ao nível do vocabulário e das estruturas sintáticas;
88 d) Dificuldades no reconhecimento/ identificação de classes e subclasses de
palavras;
e) Produção de textos escritos pouco coerentes (problemas na organização e hierarquização da informação); etc.
Delineamos um plano de ação que passava, como tivemos oportunidade de mencionar, aquando do subcapítulo 1.3. - Definição da área de intervenção e dos objetivos do projeto -, pelas seguintes estratégias:
1. Analisar a estrutura interna das palavras, mediante a segmentação e interpretação do valor semântico dos seus constituintes;
2. Fomentar o conhecimento explícito do léxico; 3. Utilizar a etimologia como ferramenta didática;
4. Realizar exercícios assentes nas regras da morfologia flexional/derivacional; 5. Trabalhar os conceitos de família de palavras, campo lexical e campo semântico.
Durante a fase de prática letiva, pareceu-nos pertinente juntar aos mecanismos anteriores, sobretudo no âmbito da disciplina de Espanhol, o tratamento das colocações/solidariedades lexicais, pelo facto de o seu conhecimento diminuir o número de erros cometidos pelos estudantes, contribuindo, paralelamente, para o aperfeiçoamento da sua competência lexical.
Iniciaremos a interpretação dos dados recolhidos pela aplicação da estratégia de “desmontar” palavras; melhor dito, de decompor palavras, para daí inferir o seu significado.
A admiração inicial, face a este procedimento, demonstrava-nos que os alunos não tinham por hábito analisar a estrutura das palavras, socorrendo-se - supomos13 - do dicionário, dos eventuais glossários existentes no manual e/ou das explicações dos professores, para ultrapassar dificuldades semântico-lexicais. O uso repetido, em aula, desta estratégia fez com que os estudantes começassem, gradualmente, a pô-la em prática,
13 Como não realizamos, formalmente, nenhum levantamento prévio das estratégias empregues pelos
alunos, aquando das situações de desconhecimento lexical, somos levados a pensar - de acordo com os comentários registados, durante a fase inicial de observação de aulas, e as respostas facultadas pelos alunos da turma 7.º D à pergunta 1.1 da ficha de autoavaliação - que os dicionários, os glossários dos manuais e as explicações das docentes titulares eram os meios utilizados, para ultrapassar problemas vocabulares.
89 quer para descobrir o significado de palavras desconhecidas, que liam e/ou ouviam, quer para resolver os “enigmas”, por nós apresentados.
Embora, como mencionamos no subcapítulo anterior, não fosse nosso propósito quantificar o número de respostas corretas aos exercícios e atividades propostas, decidimos construir uma ficha de autoavaliação, para cada uma das turmas envolvidas (7.ª D e 8.º B), no sentido de compreender se a estratégia que tínhamos vindo a privilegiar, havia contribuído, ou não, para o incremento e consciencialização lexicais.
O facto de termos lecionado menos aulas ao primeiro grupo refletiu-se nas respostas dadas pelos alunos, quanto à estratégia que se podia empregar para descobrir o significado de palavras desconhecidas. A maioria deles elegeu o dicionário como recurso principal, contrastando com o procedimento selecionado por todos os membros da turma 8.º B, a saber: dividir a palavra em partes. Atentemos em algumas das suas respostas:
Figura 18: Respostas à pergunta 1.1 da ficha de autoavaliação dirigida à turma 8.º B.
Verificamos que os elementos do último grupo, a par de um número de alunos não tão significativo da turma 7.º D, reconheciam que a estratégia de “desmontar” palavras os podia ajudar a ultrapassar dificuldades de compreensão e/ou interpretação linguísticas, manifestando ser capazes, inclusive, de inferir o significado de vocábulos não familiares, por via da análise dos radicais que os integravam. A habilidade demonstrada em dividir palavras contrastava, no entanto, com as dúvidas evidenciadas, pelos dois grupos, no que concerne à designação dos constituintes morfológicos, a saber: afixo e forma de base (denominados, por um número considerável de estudantes, como vogal temática).
90 Foi apresentada, a cada uma das turmas envolvidas, uma lista de palavras, que partilhavam, entre si, o mesmo radical. Pretendia-se que os alunos reconhecessem que todas elas pertenciam à mesma família. Ainda que a resposta dada, pela maioria, fosse a correta, registaram-se, também, casos de respostas em branco e/ou incorretas, como por exemplo: “classe de palavras”, “morfologia” e “derivação”, o que evidenciava a necessidade de se esclarecer, futuramente, o valor semântico de cada um dos conceitos anteriores.
Realizáramos, no grupo 7.º D, exercícios sobre a diferença entre campo lexical e família de palavras. Consideramos, na altura, que este conteúdo havia sido bem compreendido. Não obstante, as soluções apresentadas, por três alunos, à alínea c) do item 1.2 - Preenche os espaços seguintes com palavras derivadas de “mar”- deixavam antever o contrário. Senão vejamos: *marchar, *marcar, *martelar, *marcador, *Marta, *marmita, *marmelada, *Marco, etc. A repetição da mesma sílaba no interior dos vocábulos mencionados era interpretada, por eles, como uma espécie de forma de base e/ou radical, que irmanava todos os termos que as incluíssem. Urgia, por isso, que se desenhassem, posteriormente, atividades que ajudassem os referidos alunos a entender que os membros pertencentes a uma determinada família de palavras partilhavam do mesmo constituinte morfológico - que não se afigura sinónimo de sílaba(s) -, o qual, por sua vez, continha o significado lexical.
Foram apresentados à mesma turma, ainda, dois exercícios relativos ao valor semântico aportado pelos prefixos e/ou sufixos a um sem número de vocábulos. À exceção, curiosamente, dos três elementos anteriores, a maioria fez corresponder, corretamente, a informação presente em duas colunas, manifestando segurança quanto à matéria apresentada.
A atividade proposta ao grupo 8.º B teve contornos diferentes. Solicitou-se-lhe que, partindo da forma lexical apresentada, formasse palavras por derivação. A percentagem de êxito, na realização da tarefa, foi elevada, registando-se, apenas, alguns problemas, aquando da identificação de possíveis nomes da mesma família de “pensar” e/ou de adjetivos/verbo derivados de “birra”. O exercício serviu para confirmar, ainda, um dos grandes problemas da turma: número elevado de erros ortográficos. Observemos os seguintes exemplos: *corajem, *feitiçeiro, *infeitiçar, *emagreçer, etc.
A par das incorreções cometidas, verificava-se que um dos descritores a alcançar no final do 2.º ano, no domínio da Leitura e Escrita, não havia sido, totalmente, atingido, a saber: “[e]screver um pequeno texto […] [no presente caso, palavras] respeitando as
91 regras posicionais e contextuais relativas à grafia de c/q; c/s/ss/ç/x; g/j; e m/n, em função da consoante seguinte” (Buescu et al., 2015, p. 51). Por conseguinte, afigurava-se necessário colmatar, o quanto antes, as dificuldades descritas, no sentido de que a competência linguística dos referidos alunos se pudesse equiparar, pelo menos, à dos restantes elementos da turma.
Os planos de ação intitulados Disciplina Mais e ABC… de tudo14, que integravam a política de combate ao insucesso, promovida pela escola, poderiam ser - acreditávamos - importantes ferramentas nesse processo.
Mencionamos, por diversas vezes, que uma das possíveis razões para os problemas observados na turma 7.º D - aquando da conjugação e identificação verbais - era a falta de estudo. O motivo apontado justificava-se pelo facto de os referidos alunos realizarem corretamente os exercícios propostos, quando indicado que se apoiassem no esquema facultado na aula do dia 1 de fevereiro. Para averiguar a existência de progressos, nesta matéria, solicitou-se aos alunos, na pergunta n.º 4 da ficha de autoavaliação, que identificassem o tempo e o modo em que se encontravam as formas verbais destacadas em cinco frases. O número significativo de respostas incorretas e/ou em branco veio confirmar as nossas suspeitas: a maioria continuava a não se esforçar por aprender, ou melhor, memorizar as terminações/ valores semânticos, previamente, explicados, contrariando, assim, o pressuposto defendido por George Steiner (s.d., s.p.) de que
(…) la memoria es la «Madre de las Musas», el don humano que hace posible todo aprendizaje. […] En general, lo que sabemos de memoria madurará y se desarrollará con nosotros. El texto [y los contenidos] memorizado[s] se interrelaciona[n] con nuestra existencia temporal, modificando nuestras experiencias y siendo dialécticamente modificados por ellas. Cuanto más fuertes sean los músculos de la memoria, mejor protegido está nuestro ser integral. […] Por todas estas razones, la eliminación de la memoria en la escolarización actual es una desastrosa estupidez. La conciencia está tirando por la borda su lastre vital.
14 Os apoios educativos mencionados assentam no “(…) trabalho colaborativo entre o professor titular da
turma/disciplina e o professor coadjuvante [e] são uma mais-valia no processo de ensino e de aprendizagem dos alunos com mais dificuldades, permitindo aprendizagens mais significativas e estruturadas”. Informação disponível em http://www.ige.min-edu.pt/upload/AEE_2013- Norte/AEE_2013_AE_Pedroucos_R.pdf, acedido a 23/08/2016.
92 A importância da memoria no processo de aprendizagem é, também, sustentada pelos autores Tréville e Duquette (1996, p. 53), quando afirmam que
[a]pprendre le vocabulaire d’une langue consiste à entreposer, dans la mémoire, des mots (avec leurs règles d’emploi et les ramifications qui les relient à d’autres mots), de telle sorte qu’ils puissent en être extraits, en moins d’une fraction de seconde dès qu’ils sont nécessaires pour effectuer une tâche langagière.
Registava-se, apenas - retomando a interpretação das respostas dos alunos à pergunta n.º 4 -, uma maior segurança no que concerne à identificação das formas verbais que estivessem no presente, pretérito perfeito, pretérito imperfeito, futuro do indicativo e/ou no modo condicional.
Corroborava-se, pelo exposto, a necessidade de consciencializá-los, quanto à importância de assimilar estes conteúdos, no sentido de alcançar a esperada proficiência linguística.
Havíamos apontado, como um dos problemas observados na turma 8.º B, dificuldades na identificação de recursos expressivos, por desconhecimento do valor semântico das palavras utilizadas.
Privilegiamos como estratégia didática, para auxiliar o seu processo de compreensão, o uso da etimologia, embora conscientes de que, como sustentam Veloso e Martins (2011, p. 559),
[d]essa gramática implícita [dos falantes] não consta a informação explícita acerca da etimologia ou da história da língua, visto que essa informação:
2.1) não é comum a todos os falantes da língua; 2.2) não é acessível à intuição linguística dos falantes;
2.3) é adquirida em contexto formal explícito, em resultado de uma experiência cultural não universal que é a escolarização;
2.4) e não é inteiramente produtiva (isto é, não cria novas palavras na língua nem interfere com o processamento de palavras, ou pelo menos não o faz de forma tão sistemática, tão frequente e tão partilhada pelos falantes da língua como o faz o conhecimento linguístico implícito).
93 O facto de à etimologia não ser atribuído, pelos autores citados, um papel relevante na produção de novas palavras, não deve diminuir, contudo, o seu contributo, no processo de consciencialização linguística. Dito de outro modo, ensinar aos alunos o valor semântico inerente a radicais eruditos, que integram a estrutura de muitos vocábulos, favoreceria - acreditávamos - o seu conhecimento e competência lexicais.
Sabemos, tendo em conta as dificuldades registadas, desde a fase inicial de observação de aulas, no que concerne aos vários domínios (leitura, escrita, oralidade, educação literária e gramática), que a referida estratégia pode, à primeira vista, afigurar- se paradoxal. No entanto, conseguimos, transformando a explicação de cariz etimológico numa espécie de decifração dos enigmas léxico-semânticos apresentados, envolver os alunos no processo de descoberta da língua. Dito de outro modo, aproximá-los, sob a forma de jogo, das palavras.
O exercício relativo aos recursos expressivos, que desenhamos para a ficha de autoavaliação, não era - reconhecemos - muito difícil, já que desejávamos, apenas, compreender se a atividade lúdica, criada para a aula do dia 10 de dezembro, havia sido importante. Os resultados obtidos confirmaram-no: os alunos identificaram, corretamente, a figura retórica em causa, à semelhança do que se havia observado, em aula, com outros recursos, a saber: adjetivação, enumeração, metáfora, hipérbole e onomatopeia.
Os processos de coordenação e de subordinação entre orações haviam sido, nesta turma, o nosso “cavalo de batalha”. Dedicamos muitas sessões a este conteúdo, servindo- nos, como já mencionado, de várias estratégias, a saber: construção de puzzles, apresentação de imagens ilustrativas (PowerPoint intitulado: Vamos ao IKEA!), explicitação do valor semântico dos prefixos co- e sub-, criação de uma espécie de “manual de instruções” para ajudar a dividir e classificar orações, etc.
Tínhamos, por isso, muitas expectativas, relativamente à pergunta n.º 4 da ficha de autoavaliação. Pretendíamos averiguar se a dedicação e tempo investidos haviam sido suficientes. Neste sentido, solicitou-se aos alunos que identificassem, em seis frases, as conjunções/ locuções conjuncionais destacadas. À semelhança do feedback recebido, aquando da terceira unidade didática, continuava-se a registar uma maior segurança no reconhecimento dos conectores de natureza causal, temporal, final e/ou comparativa. O número elevado de respostas em branco, no que concerne às conjunções/ locuções conjuncionais subordinativas condicionais e concessivas levava-nos a inferir que os alunos continuavam sem entender o valor semântico a elas subjacente e/ou a não estudar
94 (entenda-se, memorizar, de forma compreensiva) o que havíamos trabalhado em aula. Havia, por isso, que continuar a consciencializá-los, quanto à importância destes marcadores discursivos, no processo de hierarquização de ideias/construção coesa de mensagens orais e escritas.
A última pergunta da ficha de autoavaliação, dirigida à turma 8.º B, assentava nos processos irregulares de formação de palavras. Havíamos dedicado, a este conteúdo gramatical, um único bloco letivo, dado o número reduzido de aulas disponíveis, para cumprir os objetivos propostos, e a pouca atenção concedida pelas Metas Curriculares ao mesmo. Não tínhamos, neste sentido, grandes expectativas.
A sessão do dia 22 de abril havia corrido bem, tendo os alunos realizado, com interesse e acertadamente, as atividades propostas. Tínhamos dado, nessa aula, vários exemplos - relacionados com os diferentes procedimentos responsáveis pela criação de novas palavras -, bem como apresentado um PowerPoint, que os explicava, de forma ilustrativa. O feedback recebido, então, havia sido bastante positivo. No entanto, as respostas à pergunta n.º 5, da ficha de autoavaliação, não se afiguravam muito animadoras. Para além da derivação e da composição - trabalhadas, por diversas vezes, em aula -, somente a onomatopeia e o empréstimo eram identificados, com segurança, pela turma. O reconhecimento da truncação e da extensão semântica, por sua vez, havia sido conseguido, apenas, pelo pequeno grupo de alunos com aproveitamento de bom, o que, embora nos alegrasse, evidenciava problemas na sua compreensão e/ou assimilação. Por último, observava-se que o conjunto das letras/sílabas iniciais de palavras era interpretado, pela maioria dos estudantes, como sinónimo de sigla, não se registando, de entre as respostas recolhidas, nenhum caso de acronímia.
Da descrição que fizemos não se podem retirar, contudo, verdadeiras conclusões, já que, como sustenta Inês Duarte (2008, p. 19), é necessário “[p]roporcionar às crianças actividades que lhes permitam exercitar o conhecimento atingido, distribuídas ao longo de todo o ano lectivo ou mesmo de todo o ciclo de estudos […]. [A] exercitação [contínua] deve levar ao automatismo”. Acreditamos, pelo exposto, que os dados obtidos, nesta matéria, haveriam sido outros, se tivéssemos proporcionado à turma um maior número de situações práticas.
A interpretação de dados, no âmbito da disciplina de Espanhol, afigura-se mais complicada, quer pelo facto de o tratamento dos processos de formação de palavras, como vimos no subcapítulo 3.2. - Descrição do plano de intervenção (disciplina de Espanhol) - , não integrar, formalmente, o inventário da “Gramática” do Plan Curricular del Instituto
95
Cervantes, quer pelos níveis das turmas envolvidas no projeto de investigação, a saber:
A1 e A2.
Como se pode confirmar, procuramos descrever, no subcapítulo citado, os progressos que íamos observando, aquando da realização das atividades de carácter léxico-semântico propostas. Para compreender se as conclusões a que chegávamos tinham validade, decidimos incluir, também, nas fichas de autoavaliação, respeitantes à 3.ª e 4.ª unidades didáticas, algumas perguntas relacionadas com os conteúdos estudados.
A questão n.º 5, da ficha dirigida à turma 7.º F, assentava nas palavras que integravam o campo lexical de “corpo humano”. Solicitava-se, aos alunos, que indicassem três partes do referido corpo, cujo nome não fosse análogo ao termo usado em português. A falta de atenção - julgamos - levou alguns a assinalarem o número de elementos pedido, sem atender, contudo, à diferença gráfico-fónica exigida. O motivo que apontamos (falta de atenção) prende-se com o facto de as palavras rodilla, codo,
tobillo, espalda e cuello terem sido reconhecidas, de forma imediata, aquando do jogo
que fizemos para praticar a matéria aprendida (tocar, aleatoriamente, em diversas partes, no sentido de que o grupo as nomeasse).
Longe de ser um dado desanimador, as respostas obtidas serviram para confirmar, indiretamente, a compreensão do conteúdo em análise, já que acabaram por ser mencionadas todas as palavras trabalhadas em aula.
A ficha de autoavaliação, dirigida ao grupo 8.º D, pretendia apurar, por sua vez, se os temas inerentes à 4.ª unidade didática haviam sido compreendidos. Foram desenhadas, por conseguinte, três perguntas de natureza distinta. A primeira, construída à luz da escala de Likert, apresentava aos alunos um conjunto de cinco afirmações, que estes deveriam “classificar”, tendo em conta os seguintes descritores: Muy bien, Bien e
No muy bien. A resposta maioritária à alínea d) - Agrupar palabras que comparten la misma raíz - foi: Muy bien, o que parecia indicar a compreensão/domínio do item em
análise. De facto, havia sido notória, aquando da realização da ficha de trabalho sobre as noções conceptuais de “familia de palabras o familia léxica”, “campo semántico” e “significado de los prefijos/sufijos” (vd: apêndice 6), a segurança dos alunos, quanto à resposta a apresentar.
A pergunta n.º 4 do questionário de autoavaliação - ¿Qué significado añade el
prefijo micro- a la palabra “micronovela”?- foi realizada por todos com êxito,
96 registada, durante a explicação da matéria, não se refletia, como podíamos verificar, no desempenho do grupo.
Por último, na questão n.º 5, solicitava-se aos alunos que enumerassem três palavras pertencentes ao campo semântico de libro (atente-se na nota de rodapé n.º 12). Foram várias e acertadas as respostas obtidas, a saber: “librería”, “lectura”, “biblioteca”, “librero”, “páginas”, etc.
O propósito que norteava a nossa ação - desenvolver a consciência morfológica (e, por conseguinte, a compreensão semântica), no sentido de incrementar o seu capital lexical - começava, assim, a dar os primeiros passos. Era necessário, agora, continuar a estimular, como vimos no subcapítulo 2.3.4. a habilidade de refletir sobre a estrutura das palavras, compreender o seu processo de formação, bem como manipular a referida estrutura, no sentido de criar novos significados.
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Considerações finais
Segundo a perceção que tivemos, da observação de aulas e da prática realizada ao longo do presente ano letivo, podemos concluir - embora este diagnóstico exigisse um trabalho de outro fôlego, que intencionamos, em fase posterior, pôr em prática - que o capital lexical dos alunos pode ser aumentado, mediante o “treino” (isto é, o desenvolvimento) da sua consciência morfológica.
Como tivemos oportunidade de registar, são poucos os estudantes que, de forma autónoma, se servem de estratégias de análise estrutural, para ultrapassar problemas de desconhecimento vocabular e/ou situações de carência expressivo-produtiva. Por outras palavras, “(…) poucos aprendem de forma pró-activa, tomando iniciativas para planificar, estruturar e executar os seus próprios processos de aprendizagem. A maioria aprende reactivamente, seguindo instruções e realizando as actividades pensadas pelos professores e pelos manuais” (QECR, 2001, p. 199).
No entanto, pudemos constatar, também, do trabalho com os livros de texto de Português e de Espanhol, bem como com os documentos reguladores do processo de ensino, aprendizagem e avaliação (em concreto: o PCIC e o QECR), que a atenção concedida à morfologia continua a ser diminuta, ainda que, de entre as estratégias sugeridas para que os alunos desenvolvam o seu vocabulário, figurem recursos como: “(…) explicação do funcionamento da estrutura lexical e consequente aplicação (p. ex.: derivação, composição, sinonímia, antonímia, palavras compostas, combinatórias, expressões idiomáticas, etc.)” (QECR, 2001, p. 209) e/ou “[a]grupar las unidades léxicas según relaciones morfológicas: grupos de verbos irregulares (puse, tuve, supe, estuve, pude.); marcadores temporales para el uso del pretérito perfecto (hoy, esta noche, nunca, alguna vez.); principios de formación de palabras (zapato, zapatero, zapatería.)” (PCIC, 2006).
Não queremos que se infira, do exposto, que não há, nos manuais consultados, bons exercícios. Pretendemos, apenas, manifestar a nossa opinião, no que concerne à necessidade de pô-los em prática de uma forma significativa, contextualizada e recorrente. Dito de outro modo, é importante que as estratégias mencionadas, por exemplo, não se restrinjam, unicamente, aos momentos a elas concedidos no interior de uma qualquer unidade didática, mas que se ativem, sempre que a situação de