reportados pelos sujeitos em estudo, abrangendo o histórico e o social no contexto, por meio de uma narrativa e uma diretiva norteadora para futuros cursos de formação.
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A razão e a significância deste trabalho para mim enquanto professora, formadora e pesquisadora, já foi abordada na introdução desta tese. Além dos fatores que influenciaram a minha escolha, atrevo-me a acreditar que este trabalho possa abrir novas perspectivas para a formação docente. Assim, discuto as várias facetas que explicam o porquê deste trabalho, no subtópico 2.4.1, a justificativa teórico-acadêmica; no 2.4.2, a justificativa social; no 2.4.3, a justificativa profissional.
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2..44..11 JJuussttiiffiiccaattiivvaaTTeeóórriiccoo--AAccaaddêêmmiiccaa::
““RReeccoollhheennddooccaaddaabbaaggooddeettrriiggoo””O motivo que levou a pesquisar a tomada de consciência no processo de formação UCA é a possibilidade que ela abre para o profissional docente, tanto no aspecto pessoal quanto no social. A proposta de formação consiste na construção do conhecimento ligado a ações e práticas pedagógicas com o laptop educacional. Interessa compreender como se desencadeia a tomada de consciência nesse processo, porque é ela que torna possível ao professor representar o seu real e estruturar o seu fazer docente por meio da ação interiorizada e da abstração reflexionante. Além disso, é ela também que viabiliza a transposição da esfera da ação real à reflexão crítica da realidade.
Vivemos uma época em que o professor brasileiro enfrenta muitas adversidades. Pesquisas e reportagens publicadas na mídia confirmam esse quadro. Especialmente o professor da rede pública é pouco valorizado profissionalmente, tem baixo prestígio social, recebe salários desprezíveis, pertence a uma classe de trabalhadores desunida, não tem voz e enfrenta condições desfavoráveis de trabalho.
Grande parte desse desprestígio é resultado do abandono sistemático de investimentos em políticas públicas na educação e, por conseguinte, da carreira docente. Inúmeros professores despreparados, sem formação adequada, passaram a compor o quadro do magistério, pois existe um déficit de profissionais para atender à demanda educacional. Assim, a formação docente UCA é ação necessária e urgente tanto para amenizar os descaminhos do magistério, quanto para propiciar desenvolvimento profissional. Entretanto, além do preparo técnico profissional, a formação deve sensibilizar o professor para que ele se engaje, por iniciativa própria, em ações significantes de êxito prático e determine para si mesmo um objetivo de melhoria profissional. Tal configuração de aquisição ativa se dá com a tomada de consciência.
Então, nesse sentido, entendemos que a tomada de consciência na formação é benéfica por três principais razões: primeira, para, segundo Morin “[...] armar cada mente no combate vital rumo à lucidez [...]” (Morin, 2000, p.14), visto que, “[...] quanto mais somos envolvidos pelo mundo, mais difícil é para nós apreendê-lo [...]”. (Morin,
_____________________________________________________________________________________________ 2000, p.64); segunda, para desempenhar bem a função educativa por meio da compreensão da ação, de acordo com Piaget (1977b; 1978); e terceira, para conscientizar o docente a agir e operar no mundo da natureza e transformá-lo em mundo da cultura, conforme propôs Freire (1979; 1987).
Por fim, esta pesquisa se trata de uma forma de fazer jus à carreira abraçada por esta pesquisadora, que agora tem a oportunidade de compartilhar novos conhecimentos a respeito da tomada de consciência e da conscientização para o desenvolvimento da profissão docente, “recolhendo cada bago de trigo” nesta caminhada.
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2..44..22 JJuussttiiffiiccaattiivvaaSSoocciiaall::
OOPPrroojjeettooUUCCAAO Projeto UCA foi implementado pelo governo federal sob a coordenação do MEC/SEED, secretaria voltada a iniciativas e projetos a distância. Ele está entrosado com o PDE e com Proinfo, com o propósito de incrementar a ação pedagógica da informática e impulsionar a inovação na rede pública.
O Projeto UCA é, dessa forma, um artefato social quando estabelece critérios para a seleção das escolas, pois a entrada dos laptops educacionais na escola pública é uma via de acesso à modernização e uma tentativa de atender às urgências do projeto educacional brasileiro. Sua implementação demanda ajuste de políticas públicas para disponibilizar recursos, banda larga, espaço físico, comunicação e formação dos profissionais de educação. Apenas isso não basta para configurar um atributo inovador à iniciativa nem configura educação de qualidade. Há precisão, ao mesmo tempo, de projeto pedagógico consistente, da perspectiva do conhecimento que se pretende e uma combinação que harmonize a tecnologia com o conhecimento. Para tanto, a linha da formação docente foca a integração das TIC à sala de aula e ao currículo, enfatizando a prática do fazer docente, aplicando as concepções construtivistas de Piaget (1977b; 1978) e a pedagogia da conscientização de Freire (1979; 1987; 1996; 2001a; 2006a; 2006b).
Além disso, o Projeto UCA visa criar e socializar novas formas de utilização das tecnologias digitais nas escolas públicas brasileiras para expandir o processo de inclusão digital escolar, e também como forma de potencializar mudanças atitudinais
_____________________________________________________________________________________________ de alunos e professores relativas ao prazer, vontade de frequentar a escola e, sobretudo, de ensinar e aprender.
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2..44..33 JJuussttiiffiiccaattiivvaaPPrrooffiissssiioonnaall::
OOPPrrooffiissssiioonnaallDDoocceenntteeA busca da aplicação prática na formação tem significado especial para a vida do professor e está atrelada à melhoria da sua qualificação profissional. Nos subitens subsequentes, destacamos esses aspectos.
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2..44..33..11 PPoorr qquuee aa TToommaaddaa ddee CCoonnsscciiêênncciiaa??
A formação docente UCA implica, sobretudo, a exploração efetiva da tecnologia do laptop educacional, combinada com diversas situações de aprendizagem e metodologia diferenciada para produção de conhecimento. Nesse processo, presumimos existirem ações características de um saber-fazer entendido como conhecimento prático, assim como ações operatórias que transpõem a prática e caracterizam o devir dos conhecimentos, Piaget (1978).
Depreendemos, portanto, que a tomada de consciência por meio da ação proposta na formação se dá pelas razões funcionais tanto das readaptações às situações novas, como pela consciência do objetivo a alcançar, e pelos mecanismos que tornam conscientes as conceituações formadas quando o sujeito estrutura o seu mundo por meio da ação. Assim sendo, fazer, compreender e conceituar são preceitos indispensáveis para o alcance de um resultado promissor nas ações de uma formação e, por conseguinte, para a tomada de consciência que resulta na melhoria do desempenho profissional.
Logo, é preciso que nos ocupemos com afinco da questão da tomada de consciência como construção, em seus diferentes níveis, entendida como conceituação, para avaliarmos a pertinência e o alcance das ações propostas na formação, que levam ao “plano da ação refletida, a uma consciência dos problemas a resolver e daí à consciência dos meios cognitivos [...] empregados para resolvê- los” (Piaget, 1977b, p. 200).
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2..44..33..22 PoPorr qquuee aa ccoonnsscciieennttiizzaaççããoo??
Diz Piaget: “[...] a ação constitui um conhecimento (um savoir faire) autônomo, cuja conceituação somente se efetua por tomadas de consciência posteriores [...]”
_____________________________________________________________________________________________ (Piaget, 1978, p. 172). Tal conceituação aumenta a capacidade de organização já existente e inseparável da ação, que culmina com a tomada de consciência. De outro lado, a conscientização para Freire é o resultado do desenvolvimento crítico da tomada de consciência que implica ir além na realidade aparente, com ação autenticamente reflexiva. Ora, o conceito de conscientização para Freire (1979) tem dimensão social e se aproxima da tomada de consciência de Piaget, de caráter epistemológico. A conscientização freireana na dialética ação-reflexão tem nexo com a conceituação sobre a ação piagetiana.
Com efeito, para Freire, a conscientização como apreensão da realidade consiste em admirar o mundo e, ao mesmo tempo, desprender-se dele para, estando nele, ser capaz de desmistificar a situação real, problematizá-la, refletir e agir nesse contexto social. Mudar a realidade “é compreender em ação uma dada situação em grau suficiente para atingir os fins propostos, e compreender é conseguir dominar, em pensamento, as mesmas situações” (Piaget, 1978, p.176).
Neste estudo, a conscientização será investigada na óptica de Freire com respaldo na teoria científica de Piaget. Pretendemos levantar evidências de conscientização como “primeiro objetivo de toda educação: antes de tudo provocar umas atitudes críticas, de reflexão, que comprometa a ação” (Freire, 1979, p.22).
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2..44..33..33 PPoorr qquuee ssaabbeerr oo qquuee oo pprrooffeessssoorr ppeennssaa??
A experiência vivida e aquilo que o sujeito pensa podem ser manifestados pela fala, pelas palavras escritas, pelas expressões e ações. Conseguimos adentrar o conhecimento subjetivo à medida que compreendemos o que foi manifestado. Cada explicação dada pelo professor mostra o seu pensamento rico em informações sobre a sua ligação com o mundo, com a escola, com o aluno e com seu modo de trabalhar, e com a tecnologia e curso de formação.
Para Merleau-Ponty (1999), a palavra é um gesto genuíno que contém seu significado: o mundo. Importa-nos o que o professor diz para extrairmos as ligações entre os significados no conjunto de dados e entendermos como o processo de formação docente estrutura a tomada de consciência da ação própria, e como isso reflete em seu fazer didático e na sua vida. Ao investigarmos o professor, poderemos,
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segundo Martins e Bicudo (1989, p. 24),encontrar elementos para “ver como ele se
relaciona com as demais entidades com as quais está no contexto” e entender o
seu nível de conscientização na relação consciência-mundo1. Através de seu
testemunho, de sua expressão escrita reuniremos os subsídios de sentido para tecermos a rede de significações, com a visão que ele tem da experiência vivida na formação.
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2..44..33..44 PPoorr qquuee aass ccoonncceeppççõõeess ddee eennssiinnoo ee aapprreennddiizzaaggeemm??
Na formação profissional, o professor é o professor é o ser2 de um sujeito,
que possui ideias impermanentes na dinâmica fenomênica, que está vivendo a situação de aprender e ensinar com o laptop educacional. Portanto, ele é um ser que tem concepções enraizadas na causa histórica da educação.
A mudança de concepção pedagógica e teórica foi assunto do Podcast Web Currículo, apresentada pelo Professor Dr. Antonio Chizzoti com a Prof.ª Dr.ª Clara Coutinho, da Universidade do Minho de Portugal. Na discussão sobre o conceito de Competências para a Educação da União Europeia, a questão da concepção do professor foi mencionada pelo Prof. Dr. José Armando Valente:
No Plano das Competências de Portugal [...], o grande entrave [...] é a mudança de concepção pedagógica e teórica [...]. Porque verificaram o seguinte: se o professor não acredita numa formação construtivista, por exemplo, ele jamais vai fazer algo assim. Agora, se ele tem esta concepção, ele faz isso tranquilamente, pois é isto que está na base da sua prática. (Valente apud PUC-SP: Podcast Web Currículo, 2009).
Pressupomos, assim, que a formação não pode ignorar o professor com quem vai trabalhar, nem desconsiderar aquilo que vai descobrir no caminhar da prática. Ela deve começar pelo diagnóstico do que pode encontrar para, com apoio teórico e prático, construir novos significados e conhecimentos, e, por conseguinte, elaborar a ação pedagógica concluindo novas concepções.
Aliando as teorias de Freire às orientações epistemológicas de Piaget acreditamos encontrar respostas para entender as percepções de ensino e
1 Segundo Freire (1979, p.15), “a conscientização não está baseada sobre a consciência, de um lado, e o mundo, de outro; por outra parte, não pretende uma separação. Ao contrário, está baseada na relação consciência-mundo”.
2 Para Critelli (2007; p.29; 31), “[...] o ser de algo é composto pelo que algo é e como ele é”. Ser, entendido pela metafísica, “[...] como essência de um ente, [...] visível e detectável na ideia que se elabora do ente”. “[...] O ser como essência do ente é acessível por meio de seu conceito, de sua ideia, que impermanente [...] aparece e desaparece deve ser compreendido como um ‘vir-a-ser’ na cotidianidade da existência”.
_____________________________________________________________________________________________ aprendizagem que os professores trazem consigo, e avaliar o alcance da elevação do conhecimento proporcionado pela formação, supostamente capaz de abalar e destituir as antigas concepções, bem como de organizar o pensamento rumo à conduta interdisciplinar.
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2..55 AA ttoottaalliiddaaddee ddoo PPrrojojeettoo UUCCAA
Nesta pesquisa, é importante situar o Projeto UCA no protótipo Programa UCA do Governo Federal. O Projeto UCA São Paulo desenvolvido pela PUC-SP é o nosso objeto de estudo e tem características particulares.
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O Programa Um Computador por Aluno - PROUCA foi instituído pelo Governo Federal através da Lei nº 12.249, de 10 de junho de 2010, que trata, entre outras matérias, da criação do programa e institui o Regime Especial de Aquisição de Computadores para Uso Educacional – RECOMPE. A ideia de um computador por aluno teve início quando o projeto OLPC – One Laptop per Child foi apresentado, em 2005, ao governo brasileiro no Fórum Econômico Mundial em Davos - Suíça. Nicholas Negroponte, Seymour Papert e Mary Lou Jepsen vieram ao Brasil especialmente para expor os detalhes do projeto. Ao ser aceito, a Presidência instituiu um grupo interministerial para avaliação da proposta.
O PROUCA está apoiado na perspectiva de disseminação do laptop educacional como ferramenta poderosa de inclusão digital, de melhoria de qualidade de educação e de adensamento da indústria brasileira no processo. O programa foi implementado em fases, segundo a página do programa. (PROUCA, 2010).
Na Fase 1, fase experimental ou Projeto Pré-piloto Secretaria de Educação a Distância, SEED/MEC, fez sondagens junto aos Estados e Municípios buscando
adesão dos mesmos. Para essa fase de experimentação foram selecionadas dez escolas, e dessas, cinco foram escolhidas: Palmas – TO, Piraí – RJ, Porto Alegre – RS, São Paulo – SP e Brasília – DF, conforme a Figura 3.
Figura 3 - Escolas escolhidas para a fase pré-piloto Fonte: http://www.uca.gov.br/institucional/global/images/jpg/experimentosMap.jpg
_____________________________________________________________________________________________ Na fase dos experimentos pré-piloto, três fabricantes de
equipamentos doaram ao Governo Federal três modelos de laptops. A empresa Intel doou o modelo Classmate, utilizado pelo Projeto UCA/ PUC-SP, como ilustra a Figura 4.
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