Intervenção pedagógica

Ao longo da PES, todas as ações pedagógicas desenvolvidas foram estruturadas de acordo com as caraterísticas de cada elemento do grupo na sua individual e coletividade. Posto isto, apresentar-se-á de seguida uma tabela sintetizadora das regências de Articulação de Saberes decorridas no 1.º CEB.

Tabela 1: Cronograma de regências de Articulação de Saberes no 1.º CEB

1.ª Regência

Supervisionada 2.ª Regência 3.ª Regência

4.ª Regência Supervisionada Data 11/12/2017 14/12/2017 04/01/2018 16/01/2018 Duração

Focando a atenção e realizando uma reflexão analítica e crítica a incidir na quarta regência (cf. Apêndice C), dinamizada no dia 16 de janeiro de 2018, entre

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as 9h e as 10h, na qual se encontra visível a articulação entre três áreas de saber, nomeadamente Português, Estudo do Meio, Expressão Plástica e duas áreas de formação pessoal e social, como as TIC e Filosofia com crianças. Neste sentido, a aula decorreu em torno da exploração da primeira parte da obra literária “O elefante cor-de-rosa” de Luísa Dacosta (2007), que aborda a descoberta por parte de um elefante de alguns sentimentos menos bons, uma vez que este só tinha presenciado, até ao momento, sentimentos positivos como a alegria. Esta intervenção surgiu da necessidade, evidenciada no decorrer da PES, de alguns elementos do grupo provirem de um contexto familiar onde reside a ausência dos pais, o falecimento de familiares próximos, bem como a ausência de algum apoio emocional. Desta forma, revelou-se fundamental abordar e explorar as emoções/sentimentos, pois tratava-se de uma turma conflituosa, com dificuldades em gerir as suas emoções, despoletadas pelas adversidades da vida.

A intervenção supervisionada teve como ponto de partida a visualização de um vídeo a incidir na primeira parte da obra, representada, pela mestranda, através do teatro de sombras chinesas, onde as personagens foram construídas pelos alunos na aula anterior. Este momento permitiu motivar e captar a atenção dos alunos para o conteúdo a explorar no decorrer da intervenção, uma vez que o reconhecimento, por parte dos alunos, do seu trabalho resultou numa postura indagadora perante a aula. Por outro lado, não só desenvolveu competências críticas e reflexivas sobre o trabalho realizado, dando oportunidade de melhoria no futuro, como estimulou emoções fundamentais no processo de aprendizagem.

Na verdade, o uso das TIC auxilia os alunos na aquisição das aprendizagens (UNESCO, 2014b), permitindo que estas se tornem significativas e enriquecedoras. Por sua vez, a tecnologia possibilita o ajustamento do “processo de ensino às necessidades, competências e ritmos de aprendizagem do aluno tornando o ensino mais justo ao envolver todos os alunos independentemente do seu nível de sabedoria” (Quadro-Flores, Escola, & Peres, 2009, p. 721). Para tal, é necessário que o profissional de educação conheça as suas potencialidades e limitações pedagógicas que constituem as diferentes tecnologias (Prado, 2001).

Em seguida, iniciou-se um diálogo exploratório sobre o conteúdo expresso no vídeo, onde foi percetível que os alunos compreenderam o conteúdo visualizado, assim como o conteúdo pedagógico expresso na obra. Durante o

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diálogo, os alunos construíram um mapa de compreensão utilizando uma aplicação interativa online que permitiu sintetizar os dois momentos da obra, referentes aos sentimentos positivos e negativos. Para a realização do esquema os alunos, à vez, dirigiam-se ao computador, a fim de construir o referido mapa, enquanto que os restantes procediam ao registo do mesmo numa folha criada pela mestranda para esse fim, o que visualizavam na tela (cf. Apêndice C1).

Realça-se que o mapa de conceitos define-se como “diagramas ou ferramentas gráficas contruídas para a organização e representação hierárquica entre conceitos” (Avila, 2014, p. 8), tendo como objetivo “ilustrar a natureza hierárquica, conceptual e proposicional do conhecimento” de forma a “ajudar os alunos a reorganizar as suas estruturas cognitivas, em padrões mais fortemente integrados”. Paralelamente, este assume-se como um instrumento organizador de estruturas esquemáticas, permitindo “uma estrutura ordenada de conhecimento” (Trowbridge & Wandersee, 2000, citado por Almeida, 2015, p. 24), culminando numa melhor compreensão dos conteúdos.

A utilização deste recurso permite que o ensino se centre no aluno e não no professor, uma vez que o estudante consegue desenvolver os seus mapas conceptuais com base nos seus conhecimentos e articulando-os com os conceitos primordiais dos conteúdos abordados. Esta estratégia, para além disso, permite uma rápida visualização, tendo a vantagem de se poder sempre desenvolver com recurso à tecnologia, tornando-se ainda mais motivador.

O mapa de compreensão proporcionou sintetizar e articular os momentos principais da obra, trazendo uma mais-valia para a compreensão metalinguística da mesma. Além disso, esta atividade deu oportunidade aos alunos de aprenderem a realizar esquemas conceptuais sintetizando visualmente o conhecimento por forma a categorizar a informação apreendida.

Para além disso, permitiu verificar o modo como os estudantes estruturaram, organizaram e relacionaram as ideias, estimulando diálogos que tornaram a aprendizagem significativa e cujas representações permitiram a construção da banda desenhada (cf. Apêndice C2). A banda desenhada permitiu observar a satisfação dos alunos em criar diálogos para as falas, associando-os ao tema abordado, demonstrando mais uma vez o conhecimento apreendido nesta intervenção.

A terceira atividade, A descoberta do elefante, principiada por um diálogo exploratório a incidir sobre os sentimentos que foram abordados na obra,

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questionando a turma se já se tinham deparado com alguma emoção ou sentimento explícito na mesma. Este diálogo permitiu verificar a abertura dos elementos da turma para a descoberta das emoções e para a partilha das mesmas, onde foi questionado determinadas emoções e formas de ultrapassa-las, como por exemplo: “O que é a tristeza?”, “O que podemos fazer para ultrapassar estes momentos de tristeza?”, “O que é a morte?” (sendo que a morte foi associada ao sentimento de tristeza e pouco explorada, dado que havia um aluno que tinha perdido o pai à pouco tempo), “O que é a alegria?”, “O que podemos fazer para manter este sentimento?”. Salienta-se que, este momento proporcionou a escuta do outro, a partilha e comunicação de experiências vivenciadas, bem como o aumento da autoconfiança dos alunos.

Posteriormente, os alunos registaram na folha de registo (cf. Apêndice C3) as conclusões a que chegaram procurando no dicionário dos sentimentos (cf.

Apêndice C4), recurso construído pela mestranda, a definição do sentimento, associando de seguida um emoji ao mesmo (cf. Apêndice C5). O aparecimento dos emojis gerou nos alunos uma grande motivação, uma vez que é um elemento comum do dia-a-dia e utilizado em grande escala devido às redes sociais.

Deste modo, a atividade desenvolvida proporcionou que os alunos identificassem sentimentos e emoções encobertos no seu quotidiano, devido à priorização das suas necessidades e dos seus extintos. O indivíduo, enquanto ser humano, integra em si crenças, valores e ideias próprios de uma determinada comunidade, que podem não ir ao encontro da sociedade em questão, traduzindo-se numa dualidade entre o que é e o que deveria ser. Ao debaterem com os colegas estas sensações verificaram que as suas angústias eram partilhadas com os demais e semelhantes às do elefante cor-de-rosa, exploradas na obra literária. A procura da definição de cada sentimento contribuiu para a incrementação do sentimento de não estarem sozinhos na comunidade, bem como apreensão correta da definição de cada sensação. Por outro lado, promoção ou despromoção de sentimentos positivos ou negativos, uma das etapas da atividade, permitiu que os alunos se apropriassem de ações que proporcionassem o equilíbrio emocional. Todavia, para que as crianças compreendam o sentimento vivenciado necessitam de experienciar sentimentos contraditórios, como a tristeza e a alegria, sabendo gerir os seus pensamentos e emoções de forma a conseguir ultrapassar os sentimentos menos bons e fortalecer o seu eu interior.

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Num momento de sistematização, os alunos foram desafiados a realizarem a atividade Sentiminália, em que a turma, organizada em pares, deveria procurar a definição dos sentimentos e as soluções para promover ou despromover os mesmos. A seleção dos sentimentos foi concebida a partir da roleta interativa, o que provocou um grande entusiasmo na turma. Para validar o sentimento de pertença e de partilha, cada par apresentou aos demais o seu trabalho.

Inicialmente, para que os alunos se motivassem na realização desta tarefa e presenciassem um momento lúdico, a atividade foi desenhada por forma a que as crianças se vissem representadas por um avatar interativo, mas em virtude de um problema informático não foi possível a sua conceção, sendo efetuado a partir da apresentação oral de cada par.

Refletindo sobre a aula lecionada e tendo como ponto de partida que “o pensamento seja o verdadeiro fundamento do processo educacional” (Lipman, 1990, citado por Dinis, 2011, p.18), salienta-se que a Filosofia com crianças permite que estas tenham uma maior consciencialização sobre a dimensão prática e ética, desenvolvendo o pensamento reflexivo sobre o mundo que as rodeia (Sharp, 1989,citado por Dinis, 2011), no eu próprio e no outro.

Simultaneamente, fomenta competências verbais e argumentativas, bem com a partilha e comunicação de experiências significativas ao nível cognitivo, social e afetivo, promovendo desta forma o questionamento e pensamento autónomo.

Matthew Lipman (s.d., citado por Dinis, 2011) desenvolveu um programa a incidir na pedagogia do humanismo, behaviorista e pragmática/construtivista.

A aula desenvolveu-se segundo a relação destas três pedagogias, uma vez que o humanismo preza a evolução do indivíduo, fomentando a sua autoestima enquanto seres que acreditam nas suas faculdades, promovendo o respeito pelos outros e de si mesmos, concedendo capacidades e oportunidades de traçarem os seus próprios projetos de vida. A pedagogia Behaviorismo prioriza as aulas direcionadas para a aquisição de competências e conhecimentos, através das metas e dos objetivos explicados com rigor. Por outro lado, o pragmatismo/construtivismo assevera que o indivíduo deve-se integrar na sociedade desempenhando um papel significativo, o que não aconteceria caso não interagisse com os outros seres humanos (Idem).

Findada a exposição dos conteúdos abordados nesta aula, importa refletir sobre os aspetos positivos e menos bons que ocorreram ao longo da implementação da mesma. Valorizando a utilização de recursos informáticos,

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estes foram uma mais-valia pois promoveram a motivação, o empenhamento e a participação ativa, muito devido à escassa utilização dos mesmos no processo de ensino e de aprendizagem. Todavia, sublinha-se que no decorrer da presente intervenção existiram algumas dificuldades no acesso a estes recursos, particularmente, no acesso à internet e na ausência de colunas, que atrasaram o início das atividades, além de promover nos elementos da turma o desinteresse, devido à espectativa que os alunos colocaram na atividade.

Notabiliza-se que estas dificuldades foram contornadas, sendo que a ausência das colunas, permitiu que a mestranda expusesse oralmente a história.

No que respeita ao acesso da internet, a falta do mesmo repercutiu que os alunos comunicassem e partilhassem oralmente os seus sentimentos, fomentando a interação entre pares, um dos princípios da Filosofia com crianças.

Por fim, importa salientar que numa era em constante evolução assume-se imprescindível que o profissional de educação utilize na sua prática educativa recursos que acompanhem essa evolução, assumindo as TIC um recurso motivador, inovador e enriquecedor, ao alcance dos alunos nesta era tecnológica (Cunha, 2008; Morgado & Ferreira, 2006).