Introduzindo a Questão

Uma análise coerente da formação de professores no Brasil requer, primeiramente, o exame das diretrizes impostas pelas agências de financiamento internacionais e suas repercussões no Brasil, tendo em vista a formação docente nas reformas educacionais brasileiras a partir de 1990 quando a doutrina neoliberal passou a nortear o direcionamento político brasileiro (MEDEIROS, 2014). No entanto essa compreensão só se faz quando se contextualiza a formulação da legislação a respeito da formação de professores no Brasil.

Os estudos sobre a interferência das políticas externa na educação brasileira demonstram que as consequências dessa internacionalização refletem-se nos documentos oficiais vigentes sobre política públicas educacionais (AKKARI, 2011) no que diz respeito: a) concepção - replicar modelos de um país em outro (PISA), b) Avaliação - dos sistemas educacionais como forma de mostrar resultados para os organismos internacionais, c) Financiamento – submete o país aos ditames dos organismos internacionais.

Como visto no capítulo anterior, na década de 1990, principalmente no governo de Fernando Henrique Cardoso, as políticas públicas foram reorganizadas pela reforma do Estado que redirecionou as formas de gestão.

Assim, entre as políticas educacionais, destaca-se a aprovação da LDB 9394/1996, que acarreta, para o sistema , políticas orientadas pelas reformas estruturais de acordo com o Banco Mundial, seguindo o ideário do neoliberalismo preconizado na Conferência Mundial sobre Educação para Todos de Jomtien (1990, entre outras.

Os ecos dos debates internacionais acarretam para o Brasil decisões e compromissos que são pautados em algumas políticas: os Planos de Educação; a criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB; os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN); o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) e do Plano de desenvolvimento da Escola (PDE).

Desse modo, a política de formação de professores sofre a influência desse contexto internacional ao instituir novas diretrizes para a formação, profissionalização e o trabalho docente em que prevalecem as demandas mercadológicas.

Na análise de Lima (2008) a LDB/96 pode ser considerada como a primogênita do plano decenal de educação para todos, ao estabelecer critérios para educação que se afastam

das proposições dos indicativos de cunho político-social presentes na CF/1988. Segundo LIMA (2008).

[...] a CF/1988, se não atendeu amplamente às reivindicações da sociedade civil, traçou um caráter democrático, participativo e de cunho social – e assume os postulados internacionais que orientam um modelo de educação mundial (LIMA, 2008, p. 57).

Para o autor, não se pode pensar a elaboração da LDB/96 sem os princípios e as diretrizes, influenciados pelas agências internacionais, entre os quais se destacam a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento.

Na LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996, percebem-se ajustes a tais exigências, pois o projeto original que continha os anseios da comunidade educacional brasileira foi modificado para atender a estes.

No Título VI intitulado - Dos Profissionais da Educação, nos artigos 61 a 67 encontra- se determinada a formação de professores para a Educação Básica sendo que o Art.62 estabelece:

Art. 62: A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).

Nos parágrafos 2º e 3º do mesmo artigo sobre formação inicial e continuada de profissionais do magistério dá-se preferência ao ensino presencial, mas propõe-se fazer o uso de recursos tecnológicos da educação a distância – não presencial.

§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

Para muitos analistas, entre eles Medeiros e Pires (2014), isso ocorre como consequência do papel regulador, legislador e avaliador do Estado, ao potencializar a transferência de responsabilidades para a sociedade civil.

Nessa direção, a influência dos organismos internacionais, presença marcante na década de 1990, se faz sentir na formação de professores por meio de:

Idas e vindas de ações e investimentos que afetam o desenvolvimento social, crítico e intelectual do professor, contribuindo para a manutenção do sistema capitalista de reprodução e alienação, em detrimento de condições e investimentos para uma formação de professores unitária, que viabilize o seu desenvolvimento integral, omnilateral (MEDEIROS; PIRES, 2014, p. 43). Desse modo, esse processo reformista vivenciado principalmente nos países da América latina, tem como objetivo comum mudanças na gestão e no funcionamento dos sistemas educativos embasados na premissa da descentralização da administração educativa, redefinindo as funções atribuídas ao Estado, “além de propiciar uma maior autonomia às escolas, porém marcados pela implantação dos sistemas nacionais de avaliação de qualidade da educação e resultados de aprendizagem em quase todos os países da região”. (RODRIGUES, 2004, p. 18).

Nessa condição, no interior das políticas públicas no Brasil desencadeia-se a aprovação de uma legislação para regular e normatizar todo o sistema educacional.

Nesse quadro, apoiados em Carnoy (2003), sustenta -se o argumento de ser necessário ter clareza sobre os limites do poder estatal, que se configura no sistema ideológico do cenário da mundialização, e da capacidade do Estado para gerir eficazmente a educação, conduzindo a obrigação de reformar a gestão da educação e o financiamento com vistas à expansão das oportunidades educacionais que superam o fracasso escolar como marca do insucesso de ações anteriores.

No Brasil, os principais problemas do sistema educacional dizem respeito às altas taxas de analfabetismo, altos índices de evasão e repetência no ensino fundamental e o baixo nível de matrículas nos cursos de nível médio é indicador relevante do insucesso dos responsáveis pela elaboração de políticas educacionais para enfrentarem a demanda de eficiência do sistema de ensino.

Entendemos que a definição de diretrizes orientadoras e ações voltadas para fazer frente a esses problemas implicam, entre outras articulações, o privilegiamento de medidas suscetíveis de aprimorar, em curto prazo, a qualidade do ensino, e isto destaca a formação inicial e da formação continuada de professores, agentes do processo pedagógico.

Pelo fato de a presente pesquisa ter como foco a política de formação de professores em nosso país, no interior da Capes DEB, faz-se necessário explicitar as bases legais que tem orientado a implementação de diversos programas e cursos de formação inicial e continuada voltados para a formação de professores.

Para tanto, considera-se importante abordar desde a Constituição Federal da República de 1988, LDBN - Lei 9394/1996, Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos Sociais e Políticos e a Educação Brasileira, a Criação da Capes -DEB, passando pelo PNE (2001-2010) e PNE-(2014/2024), bem como a última Resolução do CNE - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica - Parecer CNE/CP, Nº: 2/2015 de 09/06/2015.

2.2 A Formação de Professores na Legislação Brasileira: PNE (2001-2010) e PNE (2014-