Atualmente a escola assume um papel de relevância na sociedade, uma vez que é nela que ―espelham-se, encontram-se e entrecruzam-se todas as diferentes condições sociais.‖ (Oliveira-Formosinho, 2007, p.7). Esta complexidade social a que se assiste na escola, exige que se encontre ―outros modos de ensinar, pois o ensino se faz no aqui e no agora cultural, social e histórico‖ (Oliveira-Formosinho, 2007). Tomar consciência de que é necessário modificar os modos de ensinar remete-nos para o que alguns pedagogos como Nóvoa (1992) e Formosinho (2002), referem de conhecimento profissional prático. Este conhecimento é adquirido nos diferentes contextos educacionais e refletem a nossa experiência. Este
conhecimento profissional prático ―é de natureza evolutiva‖ (Oliveira-Formosinho, p.8), ou seja, é susceptível de ser alterado e aberto à mudança. Essas mudanças podem ser operadas através da investigação-ação nos contexto sociais, neste caso, nas escolas, de modo a poder intervir adequadamente.
Mas antes, importa definir o que é a investigação-ação. Segundo John Elliot ―Podemos definir investigação-ação como o estudo de uma situação social no sentido de melhorar a qualidade da ação que nela decorre‖ (cit. por Esteves, 2008, p.18). Estão aqui subjacentes duas ideias fulcrais, o querer melhorar o contexto em que estamos inseridos e a necessidade de investigar esse mesmo contexto. Amaral et al (1996), por sua vez definem investigação-ação como uma metodologia que estabelece uma permanente dinâmica entre a teoria e a prática (Alarcão (org), p. 116). Esteves (2008), parafraseando Altrichet et al (1996), refere que a ―investigação-ação tem como finalidade apoiar os professores e os grupos de professores para lidarem com os desafios e problemas da prática e para adotar, as inovações de forma refletida‖ (p.18).
A investigação-ação, é um processo dinâmico e iterativo, sendo susceptível de ser alterado após uma análise dos fenómenos em estudo. Este processo desenrola-se segundo Fisher (2001) em cinco operações, que se encontram expostas no quadro 1.
Quadro 1-Fases do Processo de Investigação-Ação, Fisher (2001)
Fases Processo de Investigação-Ação segundo Fisher (2001) Planear com
flexibilidade
Implica a reflexão do professor-investigador e a experiência dos outros, a observação dos alunos, a avaliação das suas práticas e a decisão sobre as que deve conservar ou mudar. Inicia-se com a formulação das primeiras questões.
Agir Engloba todos o atos de pesquisa no terreno, em busca dos padrões ou discrepâncias que emergem das práticas do professor, mediante a observação e o registo do modo como os alunos aprendem, do tipo de conteúdos de aprendizagem seleccionados, das estratégias didáticas utilizadas. Através destas ações de pesquisa, as questões iniciais vão-se elaborando e clarificando cada vez mais. A confiança e a
responsabilidade ética são os esteios em que as ações se apoiam.
Refletir Operação de análise crítica das observações, discrepâncias e/ou padrões encontrados, com o intuito de descobrir as crenças e os esquemas de referência que fazem parte das práticas do investigador. Utilizam-se vários instrumentos para registar e analisar os dados em observação. O diálogo com amigos críticos (colegas, supervisor) e com outros significantes ajudam a encontrar o rumo para a análise.
Avaliar/validar A descrição e a análise dos dados vão-se formando à medida que se avaliam as decisões sucessivamente tomadas e se observam os efeitos que delas decorrem.
Dialogar Estratégias de partilha sucessiva de pontos de vista e de interpretações com os colegas, ou eventuais amigos críticos, até se chegar à versão final de um relatório escrito. A colaboração é a pedra de toque para que um projeto seja bem sucedido, isto é, tenha qualidade.
A investigação-ação constitui uma reflexão individual, que possibilita a autoformação. Segundo Amaral et al (2003), ―a investigação-ação assume um papel importante na formação de professores, os professores que recorrem a esta metodologia fazem mais perguntas acerca do ensino.‖ (Alarcão, org. 2003, p. 117)
A intervenção educativa, nas duas valências teve por base este processo de
investigação-ação supra-mencionado. Ao longo do estágio colocaram-se diversas questões: o que observar? que estratégias adotar? como intervir adequadamente? Que atividades
desenvolver? Como as desenvolver?. Questões estas, para as quais e através do trabalho desenvolvido durante a prática tentei obter respostas, sendo estas expostas ao longo deste trabalho.
Durante a primeira semana de estágio, quer em EPE quer no 1ºCEB, adotei uma postura de observador participante, ou seja, pude observar e participar nas atividades de grupo. Deste forma pude aperceber-me melhor das necessidades e potencialidades das crianças/alunos. Pude igualmente proceder à recolha de dados e factos, que me permitiram dar resposta a algumas das minhas questões iniciais. Através de conversas informais, quer com os cooperantes quer como crianças/alunos, pude aperceber-me quais as áreas de intervenção quer a nível curricular como de desenvolvimento pessoal e social.
No entanto este processo de investigação-ação, não podendo ser considerado estanque, foi durante toda a prática educativa, um processo de pesquisa e verificação das minha hipóteses, através da projeção das atividades e colocação em prática das mesmas.
Ao longo do estágio, foram-nos porpocionados diversos momentos de partilha com as colegas do núcleo de estágio. Estas reuniões, organizadas pelos orientadores de estágio, foram uma mais valia, uma vez que nos permitiu aprender mutuamente.
O culminar de todo este processo é apresentado ao longo deste trabalho que se refere ao que Fischer (2001) aponta como a quinta fase do processo de investigação-ação – o