Enquanto professora e investigadora neste trabalho, e tal como já referi anteriormente, a necessidade de investigar a temática da dança no âmbito da educação musical surgiu não só com o intuito de desenvolver e aprofundar este tipo de práticas, mas essencialmente pela necessidade de procurar estratégias eficazes para motivar os alunos. De acordo com Stenhouse, citado por Palheiros (1999), é muito importante que o professor seja também um investigador da sua própria atividade docente.
Uma boa investigação contribuirá para que a prática profissional do professor seja melhorada com a sua atividade de investigador e para que a área em estudo, neste caso da educação musical, seja enriquecida de novos conhecimentos (Swanwick, cit. por Palheiros, 1999).
Partindo do que já foi enunciado no capítulo da contextualização, este trabalho tem por base a investigação-ação. Esta metodologia caracteriza-se pelo seu duplo objetivo, o de ação e o de investigação. O primeiro, a ação, permite obter mudança num grupo ou organização; e o da investigação permite aumentar a compreensão por parte do investigador e da comunidade (Fernandes, 2006). Mais especificamente, considera-se como ação as práticas e atividades letivas desenvolvidas durante as aulas de educação musical e como investigação, a observação e análise dos resultados obtidos no estudo do problema em causa.
As origens da investigação-ação estão associadas à obra de Dewey, pois os seus princípios assentam sobre as ideias do autor, nomeadamente o caráter democrático da educação, a aprendizagem da ação, a necessidade de implicação dos professores nos projetos de investigação e ainda; o pensamento crítico e reflexivo e as ideias de democracia e participação (Latorre, Rincón e Arnal,1996).
Escudero (cit. por Latorre, Rincón e Arnal, 1996) considera a investigação-ação como uma metodologia de investigação educativa difícil de definir e codificar. Também Pini (citado pelos mesmos), caracteriza esta metodologia por ser de “… natureza
ambígua e heterogénea; admite uma variedade de usos e interpretações e carece de critérios claros e concretos para delimitar a grande variedade de orientações
metodológicas que a reclamam para si” (tradução própria)66. Ao longo dos tempos a
investigação-ação foi evoluindo, e ao mesmo tempo o seu conceito, agora formado por um variado espectro de ideias consoante os teóricos.
Eis algumas definições do conceito. Corey (1949), define a investigação-ação como “o tipo de investigação que se leva a cabo em situações escolares e é delineada para ajudar as pessoas que trabalham na escola a compreender se a sua atuação é correta ou incorreta” (tradução própria)67.
Para Elliot (1981), a investigação-ação consiste em estudar determinada situação social com o intuito de melhorar a ação da mesma. Este autor, “Caracteriza-a como uma reflexão sobre as acções humanas e situações sociais vividas pelos professores, tendo como objetivo aumentar a compreensão do professor acerca dos seus problemas práticos” (tradução própria)68
.
De um forma sintética importa ainda referir que:
- a investigação-ação envolve a participação de pessoas;
- é composta por processos de planificação, ação, observação e reflexão; - leva a teorizar sobre a prática e a registar diariamente as reflexões; - implica mudanças nas pessoas e nas ações;
- permite melhoramentos ao nível das atividades, práticas, relações ou formas de organização;
- e o mais importante, permite justificar as ações educativas com argumentos válidos, comprovados e fundamentados em benefício da atividade docente (Latorre, Rincón e Arnal, 1996).
Relativamente aos diferentes tipos de investigação-ação propostos pela tipologia lewiniana, este estudo enquadra-se numa investigação-ação participativa, pois integra os membros da comunidade no projeto de investigação, considerando-os como agentes do próprio processo (idem). Neste caso, são os alunos das várias turmas com as quais desenvolvi atividades que constituem os participantes e agentes da minha investigação.
66 “… naturaleza ambigua y heterogénea; admite variedad de usos e interpretaciones y carece de
criterios claros y concretos para delimitar la gran variedad de orientaciones metodológicas que la reclaman para sí” (Pini, cit. por Latorre, Rincón e Arnal, 1996:275).
67“el tipo de investigación que se lleva a término en situaciones escolares y es diseñada para ayudar a la
gente que allí trabaja a comprender si está actuando correcta o incorrectamente” (Corey, cit. por
Latorre, Rincón e Arnal,1996:276).
68“La caracteriza como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por
los profesores, que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) del profesor de sus problemas prácticos” (Latorre, Rincón e Arnal, 1996: 276).
O processo de investigação-ação propriamente dito, segundo vários autores, é concebido sob a forma de um ciclo em espiral, com um carácter flexível que permite um feedback entre as várias fases. Em poucas palavras Latorre, Rincón e Arnal (1996) sintetizam este processo.
“O processo inicia-se com uma «ideia geral» sobre as necessidades de melhorar ou modificar algum aspeto problemático da prática; de seguida planificam-se os passos e as estratégias a realizar; leva-se a cabo a ação, para voltar a iniciar o ciclo. O seu carácter cíclico implica um «vaivém» entre a ação (praxis) e a reflexão (teoria), de maneira a que os dois momentos se integrem e complementem” (tradução
própria)69.
Para Escudero (1987), referido pelos anteriores, o processo de investigação-ação articula-se entre três fases: a identificação de um problema, a planificação de um plano de ação e a observação e controle das consequências e resultados da sua implementação, refletindo criticamente sobre o que aconteceu, com elaboração de uma teoria de todo o processo.
As técnicas e instrumentos utilizados nesta metodologia podem ser várias, tais como: diários (reflexões, interpretações, tanto do investigador como dos alunos); análise de documentos (programas, trabalhos escolares, atas de reuniões); fotografias; gravações áudio e vídeo; participação de um observador externo; entrevistas; listas e inventários (Ellliot, cit. por Latorre, Rincón e Arnal, 1996).
Em suma, posso afirmar que a investigação-ação é uma metodologia dinâmica, que exige uma participação ativa do professor e permite o ultrapassar de dificuldades, o melhoramento de determinadas práticas da atividade docente, entre outras vantagens, considerada por isso, de extrema importância no meio escolar.
69 “El proceso se inicia con una «idea general» sobre las necesidades de mejorar o cambiar algún
aspecto problemático de la práctica; a continuación se planifican los pasos y estrategias que hay que realizar; se lleva a cabo la acción, para volver a replantear el ciclo. Su carácter cíclico implica un «vaivén» (espiral dialéctica) entre la acción (praxis) y la reflexión (teoría), de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan” (Latorre, Rincón e Arnal, 1996).