Investimento na aprendizagem colaborativa

A aprendizagem colaborativa tem como base a ideia de construção coletiva, na procura de novos conhecimentos, que por sua vez, dimanam da interação entre os sujeitos.

Atualmente, no ensino superior desenvolve-se um ensino centrado no aluno e em métodos de formação que apelem à ação, autonomia e responsabilidade dos alunos, daí falar-se, por exemplo, em aprendizagem colaborativa (Gonçalves, in OPDES, 2010).

Gergen (2001 a), referido por Soeiro, in OPDES 2010), defende práticas pedagógicas colaborativas, que possibilitem a substituição da hierarquia professor-

estudante por um diálogo de aprendizagem democrático. O professor é um dos participantes no processo de ensino e aprendizagem, devendo colaborar com o grupo, com ele construindo o currículo.

O conceito de aprendizagem colaborativa, relacionado com o conceito de aprender e trabalhar em grupo, não é recente.

Na década de setenta do século XX, houve muita produção na área da aprendizagem cooperativa e colaborativa, mas foi somente na década de noventa que esse tipo de aprendizagem ganhou popularidade entre os professores do ensino superior.

Foram desenvolvidas diversas as teorias que deram um contributo para a compreensão da aprendizagem colaborativa. Todas elas consideram os sujeitos como agentes ativos na construção de seu conhecimento e referem ser essencialmente através da interação com os outros que o sujeito desenvolve novas aprendizagens e desenvolve novas formas de conhecer.

Igualmente diferentes investigadores se têm debruçado sobre esta questão, havendo autores que caracterizam a aprendizagem colaborativa como sendo uma estratégia de ensino-aprendizagem.

Vygostsky, por exemplo, (1962; 1978 referido por Silva (in OPDES, 2010) afirma que a aprendizagem se desencadeia entre o sujeito e os outros indivíduos, ou seja, no contexto coletivo. Salienta, ainda que a cooperação gera reelaboração.

De acordo com Araújo e Queiroz (2004), a aprendizagem colaborativa deve ser entendida como um processo onde os membros do grupo se auxiliam mutuamente para alcançar um objetivo.

Segundo Campos et al (2003: 26) a aprendizagem colaborativa surge como “ (…) uma proposta pedagógica na qual estudantes ajudam-se no processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o professor, com o objetivo de adquirir

conhecimento sobre um dado objeto.”.

Por sua vez, Alcântara et al, referidos por Siqueira (2003), entendem a aprendizagem colaborativa como um processo de reaculturação que ajuda os estudantes a tornarem-se membros de comunidades de conhecimento

Torres (2004, p.50) afirma que uma proposta colaborativa se caracteriza pela: participação ativa do aluno no processo de aprendizagem; mediação da aprendizagem feita por professores e tutores; construção coletiva do conhecimento, que emerge da troca entre pares, das atividades práticas dos alunos, de suas reflexões, de seus debates e

estimulação dos processos de expressão e comunicação; flexibilização dos papéis no processo das comunicações e das relações a fim de permitir a construção coletiva do saber; sistematização do planeamento, do desenvolvimento e da avaliação das atividades; aceitação das diversidades e diferenças entre alunos; desenvolvimento da autonomia do aluno no processo ensino-aprendizagem; valorização da liberdade com responsabilidade; comprometimento com a autoria; valorização do processo e não do produto.

Apesar de usarem diferentes maneiras para avaliar e concetualizar a aprendizagem colaborativa, todos referem que é por meio da construção em conjunto e com a ajuda entre os membros do grupo que se adquirem novos conhecimentos. A base da aprendizagem colaborativa encontra-se na interação e troca entre os alunos, com o objetivo de melhorar a competência dos mesmos. Esta ideia, também é referida por Silva (in OPDES, 2010: 26) quando diz que “o trabalho colaborativo em torno de tarefas de aprendizagem específicas tem como objetivo permitir que os estudantes trabalhem em conjunto para maximizar o seu conhecimento e o dos pares. Esta abordagem de ensino/aprendizagem que assenta no esforço partilhada e concertado dos membros de pequenos grupos em torno da resolução de um problema ou de uma tarefa e na partilha da responsabilidade de todos no processo de aprendizagem individual e coletiva, parece favorecer o envolvimento dos estudantes no processo de construção do conhecimento e propiciar o desenvolvimento de competências cognitivas, relacionais e pessoais.”

Sendo os sujeitos agentes ativos na construção do conhecimento, torna-se importante o trabalho colaborativo, pois cada um traz as suas próprias contribuições, podendo-se analisar as questões de diferentes formas e produzindo-se significados com base na compreensão entre os sujeitos. Como salienta Silva (in OPDES, 2010: 28) “ Durante a interação social, os indivíduos relacionam o novo conhecimento com o que já detinham, ou seja, constroem novas representações internas. A aprendizagem não pode então ser entendida como um processo se apenas estiver na mente daquele que aprende. O conhecimento constrói-se em estruturas de atividade conjunta.” A aprendizagem surge, assim, como um processo ativo e construtivo. Acrescenta Silva (in OPDES, 2010: 28) que “ Para aprenderem nova informação, ideias ou competências, os aprendentes deverão trabalhar ativamente em função de determinados objetivos, integrar o novo material com aquilo que já sabem e reorganizar aquilo que pensavam que

sabiam. Em situações de aprendizagem colaborativa, os aprendentes não recebem

apenas nova informação. Eles constroem algo novo com a informação disponível”.

Ainda a propósito da aprendizagem colaborativa refere Silva (in OPDES, 2010:

30) que “ O pivot da aprendizagem colaborativa encontra-se na organização e

estruturação dos grupos de aprendizagem que assenta em elementos chave como a interdependência positiva entre os estudantes, a interação positiva, a responsabilização individual, competências de trabalho em equipa, autorregulação do grupo e negociação

(…). Sem a presença destes elementos chave não há aprendizagem colaborativa. Como

referem Johnson e Johnson (1994), juntar os alunos em grupos não implica

necessariamente um relacionamento colaborativo”. É preciso fazer uma utilização

adequada do trabalho colaborativo para se tornar produtivo. De acordo com Silva (in

OPDES, 2010: 35) “ Os estudantes terão de ser ensinados, treinados e avaliados nas competências sociais necessárias para se estabelecer uma colaboração de qualidade”.

A instituição de ensino superior deve tornar-se num espaço de aperfeiçoamento, de desenvolvimento, de transformação dos alunos, e tal poderá ser alcançado através do trabalho colaborativo entre professores e alunos e entre pares.

O próprio trabalho colaborativo deve começar entre os professores. Eles devem desenvolver um trabalho colaborativo que apele à reflexão, que lhe permita ensinar e aprender sobre o que ensina e que contribua para a construção de novas metodologias de ensino.

Embora se possam apresentar diferentes conceitos no que se refere à aprendizagem colaborativa, parece-nos evidente que é através da construção em conjunto e com a ajuda entre os membros do grupo, que se consegue compreender algo ou adquirir novos conhecimentos. A base da aprendizagem colaborativa está na interação e troca entre os alunos, e entre os alunos e o professor com o objetivo de melhorar a competência dos mesmos.

O professor deve ser recetivo a métodos novos e diferentes de ensinar e avaliar os alunos sendo a aprendizagem um processo dinâmico, apenas ocorre quando o aluno desenvolve algum tipo de atividade. O aluno aprende por ele mesmo, através do que ele mesmo faz, não do que faz o professor. Os procedimentos de ensino referem-se às formas de intervenção na sala de aula.

Segundo Haydt (2000: 144), “Os procedimentos de ensino devem, portanto, contribuir para que o aluno mobilize os seus esquemas operatórios de pensamento e

experimentando, propondo hipóteses, solucionando problemas, comparando, classificando, ordenando, analisando, sintetizando, etc.”.

O professor deve organizar e facilitar o processo de reconstrução do conhecimento por parte do aluno. Para que tal ocorra é importante que apresente situações desafiadoras; dialogue com os alunos; explique com clareza; crie condições para a pesquisa, para a manipulação e a experimentação; ensine a partir das experiências, vivências e conhecimentos dos alunos; incentive a participação do aluno; adeque o conteúdo e a linguagem ao nível dos alunos; crie oportunidades para transferir e aplicar o conhecimento a casos concretos; avalie continuamente a assimilação e compreensão do conteúdo por parte dos estudantes e a efetivação do processo de ensino/aprendizagem.

O aluno deve participar ativamente no processo de reconstrução do conhecimento, aplicando os seus esquemas operatórios de pensamento aos conteúdos estudados. O próprio termo aprendizagem deriva do latim "apprehendere", que significa, precisamente, adquirir o conhecimento de uma arte, ofício através do estudo ou da experiência. Assim, o aluno deve ter a possibilidade de manipular, construir, observar, comparar, classificar, ordenar, seriar, estabelecer relações, situar factos no tempo e no espaço, contar, fazer operações numéricas, ouvir, falar, perguntar, ler, redigir, fazer estimativas, propor hipóteses, experimentar, enunciar conclusões, conceituar, analisar, sintetizar, criar.

Para muitos académicos que se têm dedicado ao estudo da aprendizagem, esta surge como um processo cognitivo através do qual se vai construindo vários conhecimentos, conceitos, competências, que originam uma alteração de comportamento, no sentido de responder adequadamente às novas situações que vão surgindo. Tudo isto requer que o estudante seja confrontado com situações desafiadoras.

2.3.5 - Pesquisa

Muitos autores defendem que não basta o professor do ensino superior ter conhecimentos didáticos – pedagógicos, sendo imprescindível que se envolva em pesquisas sobre as suas práticas pedagógicas.

Parece existir consenso quanto á importância da pesquisa, quer na formação, quer na prática do professor.

Ser pesquisador é uma das características imperativas para o perfil do professor universitário e, também, deve ser dos alunos. Freire (1996: 32) afirma que: “Não há ensino sem pesquisa nem pesquisa sem ensino”. “Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não

conheço e comunicar ou anunciar a novidade”.

Do ensino superior saem os futuros profissionais, que devem trazer progresso à sociedade. A prática da pesquisa nas universidades é importante, pois além de produzir conhecimento, uma vez que permite responder a perguntas, solucionar dúvidas, também é uma ferramenta essencial para a inovação dos conceitos, e para permitir à pessoa obter um pensamento racional e mais próximo da verdade. Sendo uma ferramenta de relevo, deve ser estimulada pelos professores, uma vez que possibilita a propagação do conhecimento e a iniciação à pesquisa científica. A pesquisa surge, deste modo, como um elemento essencial na formação inicial e continuada de todo e qualquer profissional

Na perspetiva de Gil (2002), a pesquisa é um procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos.

Por sua vez Barros (2005: 21) salienta que “O docente-pesquisador deve ser um guia, estimulando e auxiliando o aluno iniciante no percurso a ser cumprido para a realização da pesquisa. Indicar fontes de procura bibliográfica, analisar conjuntamente os dados e material conseguido na pesquisa de campo ou experimental, discutir os passos metodológicos e dar norte na elaboração dos relatórios finais, além de corrigi-los

com cuidado”.

O professor deve-se assumir como educador, criando novas possibilidades para que o aluno se torne num pesquisador. Quando o professor estimula os seus alunos a pesquisar está a ensinar e, simultaneamente aprende com eles, na medida que os alunos são desafiados a pesquisar, a procurar novas fontes, novos conceitos. Ocorre, assim, quer para alunos quer para professores uma ampliação do conhecimento, precisamente, pela multiplicidade de conceitos obtidos através da pesquisa e da procura de fontes de promoção do saber. A este propósito refere Gatti, (2003:79) “Um docente de ensino superior não pode prescindir da pesquisa do seu campo de especialidade, tanto no sentido de manter-se atualizado, como no sentido de participar da construção dessa atualização, pois os conhecimentos estão sempre em construção. Para o bom exercício

da docência universitária não se dispensa a interação intensa entre produção do

conhecimento e atividades de ensino”.

2.3.6 – Avaliação

As grandes pressões a que estão sujeitas as instituições de ensino superior, nomeadamente a exigência da qualidade em termos do processo de ensino e aprendizagem, impõem uma reflexão em torno da temática da avaliação.

Refletir sobre a avaliação é necessário para possibilitar que ela ocorra de forma coerente e adequada. Uma avaliação desenvolvida de modo inadequado prejudica os estudantes que naquele momento são alvo de avaliação, mas também pode ter influência nos futuros educandos que sejam formados por esses estudantes universitários. A este propósito Vasconcellos (2000: 84) salienta que “ (…) as experiências que os futuros educadores têm no seu processo de formação são decisivas para as suas posturas posteriores, na prática da sala de aula. Há, portanto, necessidade que esses educadores tenham já na sua formação uma nova prática em termos de avaliação”.

Por sua vez Sordi (2000: 239) refere que “ (…) a avaliação, como aliada da

aprendizagem, parece importante subsídio para qualificar e solidificar as bases do ensino superior e os processos relacionais que neles interferem. Se não investirmos na edificação de um contexto de relevância para que os estudantes se apercebam do significado das experiências concretas e dos conteúdos a que são expostos, dificilmente

os teremos como parceiros na aventura de conhecer”.

Para compreender o papel exercido pela avaliação no processo de ensino é importante perceber-se o que é a avaliação.

Na literatura relativa à avaliação da aprendizagem dos alunos, encontra-se uma grande variedade de definições. Algumas dão realce à dimensão da medida, enquanto outras salientam mais o aspeto de julgamento, ou juízo de valor, existindo, ainda, as que referem as duas dimensões. Barreira e Pinto (2005), num estudo que realizaram sobre o conceito de avaliação, constataram, precisamente, que a medida, a recolha de informação, o juízo de valor e a tomada de decisão são os elementos que surgem com mais frequência e persistência.

Autores como De Ketele e Rogiers (1993) entendem, precisamente, a avaliação como uma atividade abrangente que engloba a recolha de informação, o juízo de valor e a tomada de decisão.

Por sua vez Tenbrink (1974, cit. in Barreira & Pinto, 2005: 26) apresenta o

processo de avaliação “ (…) num modelo trifásico, cujas componentes são: preparação – disposição para avaliar; recolha de dados – obtenção da informação e avaliação – formulação de juízos e tomada de decisões” Deste modo, a recolha de informação, o juízo de valor e a tomada de decisão surgem como “ (…) vetores principais no conceito de avaliação”.

Beltrán de Tena e Rodríguez Diéguez (1990 cit. in Barreira & Pinto, 2005: 26) “

(…) definem a avaliação a partir de três eixos ortogonais, independentes uns dos outros:

o eixo descritivo – medida e estimação; o normativo – referência estatística e referência ao critério e o eixo da tomada de decisões – presença e ausência”. De acordo com

Barreira e Pinto (2005: 27), “ (…) a medida, a referência estatística e a ausência de

tomada de decisões fazem parte de um paradigma quantitativo, que dá importância à objetividade, ao rigor, como ponto de partida, ao resultado a curto prazo e ao controlo

das variáveis intervenientes”; ainda os mesmos autores (2005: 27) “ (…) a estimação, a

referência ao critério e a tomada de decisões se incluem no paradigma qualitativo, que enfatiza a compreensão [...]a valorização, o processo, os resultados a longo prazo e as

situações concretas e singulares”.

Barreira e Pinto (2005:27) concluem que “ (…) a avaliação tem sido perspetivada

quase de modo antagónico e exclusivo devido aos paradigmas quantitativo e qualitativo em que se filia e às características e pressupostos que estes revelam”. Salientam, ainda os mesmos autores (2005: 67) que “ O desenvolvimento de práticas de avaliação alternativa a uma avaliação organizada em torno de exames, testes ou fichas, realizada em momentos específicos e cuja finalidade é chegar a uma nota, normalmente através da contabilização dos erros, tem constituído uma preocupação dos diversos agentes

educativos”

Na perspetiva de Rebelo, Pessoa e Barreira (2010: 67-68) “ A adoção de perspetivas mais ecléticas da avaliação, que contemplam as interdependências existentes entre contextos, dimensões e implicados, ajudam a entender a avaliação como parte integrante do processo formativo e a aceder a um processo avaliador verdadeiramente educativo, contribuindo para melhor enfrentar os desafios que o Espaço Europeu do

Ensino Superior comporta”.

Ao longo dos tempos, a avaliação da aprendizagem tem vindo sofrido alterações, em parte devido à implementação do Processo de Bolonha nas universidades Europeias,

Como referem Rebelo, Pessoa e Barreira (2010:67) “ Um (..) desafio do Processo de Bolonha para a docência universitária consiste na utilização de uma avaliação contínua de regulação interativa, capaz de promover o autoquestionamento e a mudança de métodos de ensino-aprendizagem.

A este propósito, Zabalza (2003) propõe dez ações para desenvolver a qualidade da avaliação universitária: a) diferenciar entre avaliação de seguimento (para aprender) e avaliação de controlo (para quantificar) as aprendizagens; b) considerar a coerência entre a atuação docente e o sistema de avaliação proposto; c) cuidar a variedade e a gradação na avaliação para que seja de natureza diversa e nível de dificuldade, evitando a sensação de fracasso e incapacidade; d) introduzir fórmulas inovadoras de avaliação, melhorar as técnicas convencionais e levar a cabo uma seleção adequada com os propósitos estabelecidos; e) proporcionar informação prévia para orientar a aprendizagem e esforço do estudante, e feedback posterior, respeitando a avaliação realizada; f) proporcionar sugestões e orientações para possibilitar a melhoria; g) estabelecer um sistema de revisão de exames e nível de efetividade; h) contemplar a graduação das modalidades de avaliação dos primeiros aos últimos anos de carreira; i) incorporar as novas tecnologias como recursos válidos para a avaliação e j) valorar e reconhecer aprendizagens adquiridas fora das salas de aula, vinculadas às unidades curriculares”.

Os sistemas de ensino devem ser mais criativos no que se refere às práticas de avaliação adotadas, devendo ser utilizados métodos diversificados. Para além da avaliação diagnóstica, que procura explorar e identificar algumas das características do indivíduo que aprende; da avaliação sumativa, que é pontual e mede os resultados alcançados pelo aluno (Light & Cox, 2001) e da avaliação formativa que segundo Biggs (2003) tem uma finalidade mais pedagógica e intrínseca ao próprio ato de ensino, pois tem como objetivo principal melhorar a aprendizagem durante o processo, proporcionando ao aluno um feedback, dando- lhe a conhecer o seu percurso, essencialmente os seus êxitos e as suas dificuldades, é preciso introduzir métodos inovadores de avaliação.

Recentemente têm sido introduzidos no contexto do ensino superior: os portefólios, a auto e heteroavaliação e avaliação colaborativa, simulações. Estes métodos alternativos visam desenvolver a autonomia, a responsabilização dos estudantes, procurando torna-los sujeitos reflexivos, o que vai ao encontro dos propósitos do Processo de Bolonha.

Quando se procede à avaliação dos estudantes, por exemplo, através de portefólio, exposições ou projeto, dá-se-lhes a possibilidade de procederem a uma análise do que aprendem e de como podem ter um melhor desempenho.

Existem estudos que indicam que a utilização de métodos alternativos, que não o exame tradicional, proporciona uma aprendizagem mais efetiva e mais motivadora para o aluno.

A avaliação não deve ser entendida numa perspetiva final, mas deve ser encarada como formativa, processual e orientada para as tomadas de decisão respeitantes ao processo de aprendizagem do aluno e ao processo de ensino do professor. No entanto, salientam Barreira e Pinto (2005: 67) que “ Mesmo nos casos em que se pratica [a avaliação formativa], ela é vista muitas vezes como uma peça separada da avaliação em geral, e sobretudo sem haver uma clara relação entre esse tipo de avaliação e as

aprendizagens dos alunos”.

A avaliação das aprendizagens deve ser entendida como um elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino capaz de possibilitar ao professor refletir sobre a sua prática educativa, e ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades. Deve envolver um conjunto de ações que permitam adequar e orientar a intervenção pedagógica de modo a que o estudante aprenda da melhor forma e se desenvolva de um modo integral. A obtenção de informações sobre o que foi aprendido e como foi aprendido deve ocorrer durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos. A avaliação sendo contínua, e não circunstancial permite perceber o que está a ser construído e assimilado pelo estudante e identificar as dificuldades. Com esta informação poderão que ser planeadas atividades diversificadas com o objetivo de impedir a acumulação e consolidação das dificuldades. Por outro lado, é importante que se desenvolvam e se promovam novos métodos de avaliação que contribuam para o desenvolvimento de novas aprendizagens e do pensamento crítico dos alunos. Os estudantes devem ser avaliados através de métodos que promovem a sua participação ativa nas tarefas e impulsionem a aplicação do conhecimento em contextos reais, bem como fomentem o desenvolvimento das competências técnicas e transversais.

Cap. 3 – Profissão, profissionalidade, profissionalismo e formação docente. “dificilmente poderemos falar de profissionais do processo de ensino-

aprendizagem que não dominem, no mínimo, quatro grandes eixos do mesmo: o próprio conceito de processo de ensino-aprendizagem, o professor como conceptor e gestor do currículo, a compreensão da relação professor-aluno e aluno-aluno neste processo, e a teoria e prática

da tecnologia educacional”. Masetto (2003: 27)

Introdução

Ao longo deste capítulo serão focados alguns aspetos relacionados com a cultura profissional, a profissionalidade docente e a formação.

Ensinar não se cinge, a dar aulas, transmitindo a matéria sem preocupações relacionadas com o modo de aquisição dos conhecimentos por parte do aluno. Os professores devem preocupar-se com os procedimentos que levem o aluno a ter