Não tenho nada a dizer de mim mesmo, inteiramente, simplesmente e solidamente, sem confusão e sem mistura, nem em uma palavra. Distingo, é o componente mais universal da minha lógica.
Montaigne
Em meio à retomada das experiências na formação docente a distância, os formadores contam que transitam interativamente nesse contexto, percorrendo caminhos diversos onde trocam ideias e partilham experiências em direção a lugares novos, e também familiares, das práticas docentes.
Nesta seção, explicito itinerários diversos de diálogos entre passado e presente com vistas ao futuro, os quais parecem ter sido fecundos em desencadear reflexões em torno das práticas docentes atuais, das suas limitações, do potencial de mudança, seus alcances possíveis. Em meio ao processo de narrar o pensamento sobre o vivido, essas reflexões evidenciam as aprendizagens que resultaram em transformações no próprio Eu docente de cada formador.
As percepções reveladas nas suas vozes assumem diferentes perspectivas no contexto das ideias de formação docente, resultantes do movimento complexo das apreensões que constituem as narrativas dos sujeitos, a sua representação da realidade, as quais estão prenhes de significados e reinterpretações (CUNHA, 1997). Em diálogos com Cunha (1997), passei a compreender que enquanto cada docente organiza suas ideias, para contar o que pensa do vivido e de si próprio, acabam fazendo auto-reflexões que criam novas bases de compreensão de sua própria prática.
Por meio das narrativas dos sujeitos surgem possibilidades de acesso às marcas dos processos formativos constituídos nas vivências como formadores de professores no contexto da licenciatura a distância sob análise. Trabalhar com narrativas de professores pode trazer à tona traços de formação docente que, na linha das ideias de Moita (1995), pressupõem troca, experiência, interações sociais, aprendizagens, um sem fim de relações.
Entendo, com Maturana e Varela (2001), que esse movimento reflexivo se constitui como um ato de voltar a nós mesmos, de descobrir nossas cegueiras. É nesse processo de
olhar para si que Olívia expressa suas aprendizagens interativas como formadora no referido contexto, assim dizendo:
Eu era aquela professora que sabia tudo e pra mim era importante eu estar com o meu conteúdo em dia. É que antes eu estava preocupada só comigo, eu ia pra sala de aula, dava meu conteúdo, e pronto, tá aqui minha atividade. Mas, depois, vi que não é só isso em si, principalmente a partir do momento em que foram constituídos os módulos e do momento em que fomos para os polos, em que você vê o feedback do aluno a distância. Com o ensino a distância eu passei a me perguntar: „O que é que eu estou fazendo para o meu aluno entender?‟. Foi aí que mudou a minha prática, entendeu? Então, esse cuidado com o aluno que eu vi no ensino a distância, eu não conhecia isso, mas depois eu comecei a ter essa visão aqui no ensino presencial. Agora, eu quero que ele [o aluno] goste da minha disciplina
(Olívia, 2011: I)(grifos meus).
Como professora de disciplinas específicas do conhecimento biológico, Olívia revela, inicialmente, uma tendência há muito discutida por Schnetzler (2000, p. 14) em relação a aspectos gerais desses componentes curriculares nos quais em nome do cumprimento do currículo e do programa estabelecidos, constata-se uma velocidade sobremaneira elevada de
exposição de conteúdos pelo professor, que assume um monólogo quase nunca interrompido por questões, dúvidas ou curiosidades dos alunos, os quais limitam-se a copiar. Nesse
esquema de prática, a principal preocupação não está em motivar o aprendiz para a aula, mas cumprir o programa e, conforme Olívia relata, „estar com o conteúdo em dia‟.
Contudo, as experiências na formação docente a distância parecem ter possibilitado a Olívia pudesse se afastar do seu contexto presencial de ensino, rompendo um isolamento de suas práticas usuais em torno de um modus operandi pautado no modelo transmissão- recepção. Esse afastamento lhe deu a possibilidade de interagir em outros contextos práticos marcados por diferentes perspectivas pedagógicas, entre outros aspectos, situadas no cuidado em relação a ‘quem aprende’ e ‘como se ensina’. Para Zeichner (1995), um dos problemas cruciais da formação docente é o isolamento em pequenas comunidades compostas por colegas que partilham orientações idênticas, o que empobrece o debate e as interações.
As experiências interativas vividas por Olívia nas diferentes realidades da licenciatura em biologia a distância, parecem ter desencadeado nessa professora movimentos de auto- reflexão aproximados ao que Garcia (1995, p. 55) denomina de indagação reflexiva, ou seja,
uma tomada de consciência dos problemas da prática de ensino, em que o professor vai superando limites didáticos e da própria aula.
Em termos aproximados, as reflexões de Olívia evidenciam que experiências interativas com diferentes práticas pedagógicas vividas em outros contextos de formação docente, tendem a romper o isolamento usual dos formadores nas pequenas comunidades conservadoras, podendo levar a construção/reconstrução de diferentes possibilidades de ação pedagógica que geram processos de reflexão e de auto- organização de suas práticas docentes.
Esses processos tendem a situar-se, na perspectiva de Nóvoa (1995, p. 28), no esforço
de inovação e de procura dos melhores recursos para a transformação da escola. No caso de
Olívia, manifesta-se no desejo de que seus alunos passem a gostar de sua disciplina, e de modo subjacente, que eles gostem do seu ensino. É possível inferir que esse esforço de mudança pode ter sido provocado pelo incômodo de ter constatado que suas práticas há muito se distanciavam de pressupostos atuais de ensino, entre os quais, destaca-se na fala de Olívia: o cuidado com o aprendiz e com o seu entendimento em aula. A valorização desses aspectos tornou-se, para essa professora, expressão de mudanças na sua prática como formadora.
Para alguns formadores, que também atuam como professores de ciências nas escolas públicas, a busca por compreender a si e suas práticas implica um movimento de reflexões e retomadas, de modo particular, em torno da formação inicial e a constatação de sua natureza predominantemente técnica em comparação às experiências formativas atualmente promovidas no contexto sob análise. Essas experiências na formação de professores de biologia a distância, de algum modo, tendem a repercutir em suas práticas no ensino de ciências, tal como se pode perceber nas reflexões de Odete:
A visão que eu tinha quando eu saí da Universidade era muito mais de nível técnico, que a gente acaba tendo porque não é preparado para ser professor. Tem coisas que nós nem vimos no curso de biologia que nos formou e, por incrível que pareça, acabamos vendo aqui. Eu realmente achei que não fosse me surpreender, mas realmente me surpreendi, eu aprendi aqui muita coisa que não vi no meu curso, e muita coisa acabei levando pra trabalhar na escola. Até comentei com outras colegas: „Gente! Olha isso, coisas que a gente não viu no nosso curso, a gente tá vendo aqui!‟
(Odete, 2001: I).
Odete resgata, pela memória, o tempo em que concluiu sua formação inicial. Com os olhos do presente, essa professora ressalta a natureza técnica dessa formação, ao mesmo tempo em que relembra seu sentimento de despreparo em relação ao papel que iria começar a desempenhar como professora de ciências. Essa constatação associa-se às reflexões de
Gonçalves (2000, p. 34), quando denuncia a presença da racionalidade técnica nas licenciaturas para o ensino de ciências, destacando que os professores recém-formados saem
das Universidades e começam a exercer sua profissão, mais ou menos “tateando”, seguindo modelos de seus melhores professores ou até contra-exemplos, dependendo da capacidade reflexiva do sujeito.
Em diálogos com Gonçalves (2000), entendo que a perspectiva da docência como uma atividade técnica repercute na dificuldade do professor desenvolver uma visão clara dos objetivos e procedimentos mais adequados para uma prática pedagógica reflexiva, consciente e criteriosa. Essa dificuldade obriga o professor a aceitar a definição externa da sua maneira de ser e fazer, tornando sua prática mera reprodução das práticas que testemunhou como aluno e o ensino, um território de práticas instrumentais.
Para Pérez Gómez (1995), a metáfora do professor como técnico traz subjacente o paradigma da racionalidade técnica, uma concepção epistemológica da prática profissional herdada do positivismo, como referência para a formação dos professores em particular e ainda presente nas licenciaturas. Segundo essa lógica, as aprendizagens vinculadas à prática pedagógica devem se situar na etapa final do currículo de formação, quando os licenciandos, supostamente, já dispõem do conhecimento científico da área específica da formação. É nessa condição de elemento último da formação de professores, que a prática é considerada como um processo de preparação técnica, impregnado de uma concepção linear e simplista dos
processos de ensino (PÉREZ GÓMEZ, 1995, p. 98).
Em suas reflexões, Odete manifesta que se surpreendeu com as novas aprendizagens que experimenta no contexto da licenciatura a distância, a seu ver, de tal maneira relevantes que ela as levou para a escola a fim de melhorar sua prática pedagógica como professora de ciências. A repercussão das práticas, como formadora da licenciatura a distância, nas práticas como professora de ciências nas escolas, e vice-versa, pode indicar que a formação docente promovida na licenciatura sob análise parece se construir na aproximação ao contexto prático do ensino de ciências e biologia.
Essa aproximação parece ser provocada, entre outros aspectos, pela natureza dessa comunidade acadêmica predominantemente formada por professores leigos na condição de licenciandos e por professores de ciências/biologia em escolas públicas, que os orientam na condição de formadores-tutores das equipes de tutoria presencial e a distância. A natureza dessa comunidade, mais presente nos municípios-polos, tende a trazer para a Universidade
seus problemas vividos na realidade escolar, a fim de discuti-los para refletir e compreender sua complexidade e suas possibilidades de solução, num processo tácito de ensinar a própria academia.
Esse aspecto evidencia uma relação proximal entre o mundo acadêmico e o mundo da prática que, particularmente presente nos municípios-polos do curso, pode constituir um diferencial desse contexto de formação de professores de ciências, tornando-o resistente a modelos de formação docente cristalizados nos esquemas prescritivos da racionalidade técnica. Essa resistência vincula-se aos limites e lacunas dessa concepção epistemológica de formação, diante das características cada vez mais evidentes dos fenômenos práticos: complexidade, incerteza, singularidade e conflito de valores (PÉREZ GÓMEZ, 1995).
Uma questão a considerar ainda no depoimento de Odete é a manifestação de surpresa em relação ao que aprendeu na Educação a Distância. Seu espanto pode ter sido causado, de um lado, pela expectativa inicial de não encontrar qualquer possibilidade da licenciatura a distância escapar ao modelo epistemológico dominante nas Universidades expresso na racionalidade tecnológica de formação profissional (SCHÖN, 1995; SACRISTÁN, 1998; PÉREZ GÓMEZ, 1995). De outro lado, é possível inferir que sua surpresa também resulte da desconstrução progressiva de suas desconfianças em relação ao contexto de formação docente a distância em si. Isto porque as diferenças em relação ao modelo presencial parecem não se localizar exclusivamente nas diferenças usais da modalidade de ensino45, mas também na prática de formação docente que, neste caso, evidencia maior ênfase na figura do professor, do que na imagem do „bacharel que ensina‟46
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A diversidade de territórios de atuação que compõem o contexto da licenciatura em biologia a distância possibilita diferentes apreensões dos formadores em relação à dinâmica
45 A literatura especializada na educação a distância tem apontado como diferenças usuais da modalidade a relação mediada do ensino, a mediação feita por meio do uso de tecnologias da informação e da comunicação, o papel de orientador da aprendizagem atribuído aos profissionais que atuam como formadores, a promoção do desenvolvimento da autonomia do aprendiz em relação ao seu processo de aprendizagem, a valorização da interação como elemento catalisador da construção do conhecimento pelo aprendiz, entre outros. Para obter mais informações sugiro a consulta de: LITWIN, 2001. E. (Org.) Educação a Distância: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed. Tradução de Fátima Murad, 2001
46 Essa expressão evidencia uma tendência de formação técnica presente na maioria das licenciaturas e amplamente discutida pela literatura (GONÇALVES, 2000; SCHNETZLER, 2000; ARAGÃO, 2000; PÉREZ GÓMEZ, 1995; GARCIA, 1995; SACRISTÁN, 1998), onde há uma valorização pelos conhecimentos científicos de cunho específico em detrimento do conhecimento pedagógico da formação docente.
plural desse contexto formativo. Ao contrário de Odete, que manifesta satisfação em relação ao que vem aprendendo na formação de professores a distância a ponto de levar suas experiências para a escola, Derico ressalta seu incômodo relacionado a algumas experiências vividas na equipe que atua na sede do curso em Belém. Esse professor assim se manifesta:
Nesse contexto, uma coisa que me incomodou naquela época, que eu achei ruim, é que algumas pessoas que ficam à frente de determinados processos não são as pessoas mais adequadas. Então, na educação a distância, às vezes, eu via uma disparidade... porque eu fui vendo que as pessoas que estavam à frente... fui vendo que nós não tínhamos professores lá... não havia tido um concurso pra lá... então, às vezes a gente era subordinado a pessoas que tinham boas intenções, mas, tinham falta de leitura da educação, falta de experiência, falta de prática, a falta de vivência de formadores na educação básica. Isso era uma coisa que me incomodava muit, porque eu já cheguei na EAD com quase uma década de educação básica... Fiz mestrado nesse período... trabalhei em vários lugares diferentes, enfim, um monte de experiências..., e vi que as pessoas que estão à frente da formação de professores nunca exerceram a profissão. Isso me incomodava. Eu percebia também uma atmosfera que não era muito evidente, um discurso... alguns enunciados ali remetiam à ideia de que a formação de professores era algo menor, em função de algumas pessoas que estavam à frente terem essa mentalidade. Mas essas mesmas pessoas que me incomodavam tinham outros enunciados que me agradavam, por exemplo: Lá tem que ter laboratório equipado. Tem que mandar professor pra lá. Tinham um esmero pra fazer isso. Então, a gente se aproveitava. (Derico,
2011: I).
Inicialmente, é possível inferir que o incômodo de Derico emerge da competência profissional por ele desenvolvida em meio às experiências como professor-pesquisador no ensino de ciências, que se orientaram para a construção da autonomia profissional. Essa competência nos possibilita, na perspectiva de Chaves (2000), rejeitar ou assumir determinadas posições em nosso fazer docente. Pois sabendo o que desejamos com o nosso trabalho e onde queremos chegar com ele, saberemos o que nos incomoda, porque nos incomoda. Além disso, a autora ressalta que os docentes saberão ainda as repercussões de propostas alheias sobre os resultados que esperamos de nosso trabalho.
É com essa autonomia, assinalada pela referida autora, que Derico reflete sobre seu percurso no contexto de formação a distância, evidenciando desconforto em relação a uma realidade presente no cenário desta e de outras licenciaturas, qual seja: alguns profissionais que estão à frente da formação de professores desconhecem a realidade da escola e da profissão.
Em linhas gerais, esse desconhecimento, essa ausência de leitura e experiências em Educação, entre alguns formadores favorece com que se mantenham nas concepções usuais de formação calcadas na racionalidade técnica, dicotomizando teoria e prática, valorizando conteúdos específicos em detrimento da dimensão pedagógica da formação, reforçando a ideia ingênua de que ensinar é simples e fácil, bastando apenas “dar conta” do conteúdo e aplicar algumas técnicas didáticas previamente treinadas (SCHNETZLER, 2000). Então, o desconforto se estabelece quando se constata que formadores com tais fragilidades estão à frente de processos complexos vinculados à formação de professores de ciências, fato que empobrece as discussões sobre a formação.
Vale ressaltar que se, de um lado, Derico manifesta desconforto em relação ao fato de lideranças desconhecerem a problemática da formação de professores, de outro lado, esse professor expressa satisfação ao perceber o empenho desses formadores por melhores condições de infraestrutura e da qualidade das aulas práticas, tanto que assim se expressa: a
gente se aproveitava. Esse aproveitamento mútuo pode se traduzir na possibilidade de
aprendizagens e de troca de experiências em meio ao trabalho colaborativo, o qual é permeado por conflitos gerados pelas divergências de ideias e práticas, naturalmente presentes entre pessoas com diferentes trajetórias de vida.
Considerando que a licenciatura a distância é formada numa diversidade de lugares, dinâmicas e práticas que se reconstroem na interação direta com a realidade de cada turma de licenciandos, é possível inferir que esses conflitos não ocorrem exclusivamente na equipe que atua em Belém. Mas, certamente, também surge entre os formadores que compõem as equipes dos municípios-polos, como resultado das diferentes experiências, pontos de vista e concepções de formação profissional docente que, mesmo de forma subjacente, coexistem e se confrontam em meio ao trabalho coletivo realizado.
Nessa perspectiva, esses conflitos catalisados pela divergência de ideias podem desencadear processos formativos entre os envolvidos em um trabalho formativo de construção coletiva. É possível inferir que a maioria dos formadores acaba “tirando algum proveito”, vivendo alguma aprendizagem nessa parceria que não é regida por um pensamento único, mas, pela pluralidade de ideias.
Assim, essas aprendizagens tendem a tornar o trabalho coletivo também uma espécie de formação coletiva que, para Imbernón (2010), implica em uma atitude constante de diálogo, de debate, de consenso não imposto, de enfrentamento do conflito, de indagação
de forma colaborativa, para o desenvolvimento da organização, dos indivíduos e da comunidade que os envolve.
Considerando diversas e diferentes percepções sobre o contexto em estudo, a maioria dos formadores destaca aprendizagens profissionais que, segundo eles, são catalisadas pelas experiências de trabalho coletivo na formação de professores de ciências a distância. Augusto expressa sua percepção nos seguintes termos:
Toda essa experiência de trabalhar junto com outras pessoas, com diferentes histórias, me fez estudar mais, estudar e pensar em ir mais além. Passei a ver que eu estava muito estagnado, eu não tinha... nenhuma pretensão sobre a ideia de fazer um mestrado ou um doutorado e hoje eu já sinto essa diferença, porque com essas experiências daqui eu cheguei à conclusão de que eu tenho que estudar constantemente, diariamente, e seguir adiante pra melhorar como professor. Então, isso pra mim é muito relevante (Augusto, 2011: I).
Augusto relata que o trabalho coletivo vivido na licenciatura a distância possibilitou a convivência com diferentes profissionais e suas histórias de vida, o que reacendeu sua vontade em busca de mais qualificação e oportunidades de crescimento profissional. Creio que esse deve ser um indicativo da repercussão positiva de processos de formação continuada pautados numa construção coletiva e contínua da profissão docente.
Na perspectiva de Augusto, essa construção catalisa, ainda que incidentalmente, um movimento auto-reflexivo que desperta per se um sentimento de incompletude e de motivação por novas experiências de qualificação profissional, numa perspectiva de seguir adiante para
melhorar como professor. Gonçalves (2000, p. 35) ressalta a importância desse processo no
âmbito da formação continuada de professores, ao considerar como condição básica para esse processo a construção de uma consciência do ser inconcluso, movido por um sentimento de busca constante da completude inalcançável, construindo utopias pessoais progressivas de modo a estar continuamente em busca de novos patamares de qualidade profissional.
O relato de Augusto vai ao encontro dos pensamentos dessa autora, ressaltando a ideia de que o eixo motriz da formação continuada deve se traduzir na catalisação de movimentos auto-reflexivos que desencadeiam no professor um processo de desestabilização em relação ao seu status quo. Tanto a convivência com diferentes formadores dos diversos lugares da
licenciatura a distância quanto os processos sistemáticos47 de formação continuada, podem ter provocado em Augusto essa desestabilização. Esses aspectos despertaram sua consciência de inacabamento, sua motivação em busca de crescimento profissional e, consequentemente,