A JORNADA DA PROFESSORA LURDINHA NO GAME COMENIUS O objetivo de levar o jogador a aprender a usar mídias resolvendo missões

que pedem planejar e ministrar aulas que possam ser avaliadas e pontuadas, desde o início se constituiu no nosso maior desafio. Ou seja, elaborar um jogo educativo e, ao mesmo tempo lúdico, requereu intensa e diversificada pesquisa bibliográfica. Demoramos muito para definir como trabalharíamos para alcançar esse objetivo até que decidimos que o jogo se daria através de um processo de decisão, do planejamento de aulas e o jogador, para cumprir sua missão, precisaria escolher o procedimento didático, a mídia, o espaço e o formato da aula mais adequados, componentes básicos de uma sequência didática (Ramos; Cruz, 2018). Como se trata de um jogo, foi preciso definir regras, metas, recompensas e feedbacks (Salen, Zimmerman, 2008) que mostrassem as razões para as pontuações e, especialmente, para as perdas e ganhos apontando para o que é certo e errado dentro da simulação de sala de aula do universo do game. A partir dessas definições as questões começaram a surgir em profusão. Como definir o que é uma boa aula, qual a melhor estratégia para determinado objetivo, a melhor mídia para determinado espaço ou procedimento? Essas e outras questões a elas vinculadas levaram à muita discussão e reflexão (e ainda seguem levando) sobre o ato de ensinar e aprender, à leituras, e à busca de autores para embasar as decisões das escolhas colocadas para os jogadores.

Assim que, para a criação dos conteúdos do jogo, temos trabalhado com os autores que tratam de metodologia de ensino e didática, de utilização de recursos midiáticos na sala de aula Masetto (2002), e do bom uso de vídeo games, como os que fazem parte do movimento internacional intitulado Digital Game Based Learning (DGBL), tais como Gee (2009) e Prensky (2012). Estes e outros autores foram constituindo o embasamento de como deve ser um bom game educativo e, ao mesmo tempo, de como a aprendizagem das mídias deve considerar os estilos de aprendizagem. Embora não seja consenso sobre como

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isso acontece, a maioria dos estudiosos de games (dentre eles Gee e Prensky, para citar os mais conhecidos no Brasil), concorda que alguma coisa se aprende com eles, ou seja, que todos os jogos educam. No entanto, alguns são chamados de serious games ou jogos educativos, mesmo que não haja da mesma maneira um consenso sobre suas características, já que antes de tudo apresentam (ou deveriam apresentar) o que seriam os componentes básicos de um game. Segundo Derryberry (2007), os serious games são aqueles produzidos com a intenção de ensinar algo e são geralmente utilizados em situações de treinamento, em todos os níveis da educação, em variados gêneros, complexidade e plataformas.

A intencionalidade dos serious games é o que fica mais evidente, e esta é a sua característica fundamental (Derryberry, 2007). A produção desses jogos, portanto, tem a finalidade específica de ensinar algo de modo consciente; se diferenciam dos jogos comerciais não pelo caráter de aprendizagem, porque há uma série de elementos que são aprendidos quando se joga um jogo, mas sim por objetivar ensinar de modo intencional, algum conteúdo relacionado aos meios tradicionais de aprendizagem.

Bock (s.d.) compara as diferenças entre jogos de entretenimento e serious

games nos quesitos objetivos, experiência de jogador, simulações e comunicação. Serious games são os que têm objetivo de ensinar alguma coisa, com uma experiência de jogador baseada na solução de problemas; a simulação no jogo responde às decisões do jogador, e a comunicação reflete a vida real. Dessa maneira, para Bock, serious games podem ensinar habilidades, mudar comportamentos ou conhecimentos sobre algum assunto.

No campo da educação, algumas fontes foram utilizadas até agora para embasar a criação dos desafios, conteúdos e estratégias pedagógicas. A abordagem holística de Zabala (2002) foi utilizada para a definição das missões do jogador. O percurso da personagem Lurdinha segue o histórico das tendências pedagógicas (Pedagogia liberal e progressista) compiladas por Luckesi (2005).

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Sua epistemologia pode ser pensada em termos de modelos pedagógicos (Pedagogia diretiva, pedagogia não-diretiva e relacional), como analisa Becker (2008).

A materialização dessas referências da literatura para a produção do jogo está presente no menu de escolhas do Game Comenius do módulo 1 para o planejamento da aula. Na tela da primeira missão, o objetivo da professora Lurdinha é apresentar o plano de ensino para os estudantes. Para isso, precisa escolher o espaço, o procedimento, o agrupamento e a mídia que irá utilizar nessa primeira aula. No game completo, a jornada da professora será dividida em quatro módulos, numa analogia ao agrupamento das gerações das mídias: tradicionais, audiovisuais, redes sociais e híbridas e ao seu potencial para uso didático. O primeiro módulo é composto por oito missões, as quais foram estruturadas a partir da abordagem da mídia-educação. As estruturas das missões contemplaram a aprendizagem de conteúdos, segundo a tipologia de conteúdos factuais e conceituais, atitudinais e procedimentais (Zabala, 1998).

As estruturas das missões contemplaram essa tipologia. Enquanto a primeira parte da missão consiste na elaboração do plano, a segunda destaca o momento em que a professora colocará em prática o planejamento, precisando lidar com as expectativas dos alunos, bem como suas reações em sala. Visando simular uma sala de verdade, na segunda etapa do jogo a aula foi dividida em três momentos, seguindo a sequência didática proposta por Zabala (1998): apresentação da proposta pelo professor e resgate do conhecimento prévio dos alunos; desenvolvimento da aprendizagem e consolidação da aprendizagem. O jogador precisa escolher dentre as mídias disponíveis para sua utilização, uma para cada um dos três momentos da aula, considerando a diversificação de atividades, o objetivo de ensino e de aprendizagem e também o comportamento dos alunos.

Uma outra fonte que embasa as escolhas apresentadas ao jogador vem da proposta de formação para as mídias representada na pedagogia dos

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multiletramentos. Essa pedagogia vem servindo de inspiração para a definição da configuração dos elementos do jogo e como propiciar em sua narrativa as várias possibilidades de letramento possíveis (Rojo, 2009; Lemke, 2010).