LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NAS ESCOLAS BRASILEIRAS

A presença da disciplina “língua estrangeira” nas matrizes curriculares das

mais diversas escolas ao redor do mundo se deve a fatores de ordem política,

econômica e cultural. O ensino de LE encontra-se presente não somente nas

escolas de países onde diversas línguas e dialetos são falados ou possuem caráter

de língua oficial, como é o caso de muitas nações da África, da Ásia e da Europa,

mas também naqueles em que há um idioma nacional majoritário (O’NEIL, 1993),

como é o caso do Brasil.

Atualmente, pode-se dizer que o aprendizado de uma LE é um direito de todo

cidadão brasileiro, conforme o garante a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (BRASIL, 1996), que afirma ser obrigatória a inclusão da disciplina na parte

diversificada do currículo escolar a partir da quinta série, atualmente 6

^o

ano do

Ensino Fundamental:

Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir

da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna,

cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das

possibilidades da instituição. (LDBEN, 1996, Capítulo II, Seção I, artigo 26º,

parágrafo 5º)

Uma primeira constatação que cabe aqui destacar é o fato de que, nos

documentos educacionais oficiais que regem a educação básica no Brasil na

atualidade, o ensino de LE se aplica somente a partir da segunda metade do Ensino

Fundamental. De fato, nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de

línguas estrangeiras (BRASIL, 1998), o enfoque com relação à faixa etária era o

mesmo da LDB: a especificação da aplicação da disciplina referia-se ao terceiro e

quarto ciclos do Ensino Fundamental, ou seja, do 6º ao 9º ano. O mesmo ocorre nas

Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado Paraná para Línguas

Estrangeiras Modernas (PARANÁ, 2008), que apresentam em seu anexo o quadro

de conteúdos básicos da disciplina de LE exclusivamente para as séries finais do

Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. O ensino de LE nos primeiros anos do

Ensino Fundamental carece, portanto, de respaldo normativo, o que faz com que

sua implantação e as razões para fazê-lo não sejam suficientemente claras.

A não obrigatoriedade do ensino de LE para esta faixa etária não significa,

todavia, que ele não seja uma realidade. Com efeito, na esfera privada da educação

brasileira, a grande maioria das instituições já incluiu em seus currículos o ensino de

ao menos uma LE, com a justificativa de propor um diferencial adicional à sua oferta

de disciplinas, o que, de certa maneira, contribui para aumentar o fosso já existente

entre escola pública e particular no país (GARCIA, 2011). O inglês é o idioma

oferecido com maior frequência por estas instituições, seguido do espanhol. No

entanto, algumas escolas de caráter privado propõem o ensino de outras línguas,

como é o caso de duas das instituições em que esta pesquisa foi realizada, que

ministram aos alunos da faixa etária em questão aulas de língua francesa e alemã.

Para melhor compreender as particularidades do ensino de LE para os anos iniciais

do Ensino Fundamental, entendo ser relevante traçar um breve histórico desta

disciplina, em particular no contexto educacional brasileiro.

O aprendizado de línguas diferentes da materna em ambiente escolar existe,

na realidade, desde a Antiguidade, quando o latim e o grego eram ensinados aos

filhos das elites econômicas e intelectuais da época (O’NEIL, 1993). Contudo, o

ensino institucional de LE modernas foi introduzido de maneira relativamente tardia

nos sistemas educativos, na maior parte dos casos durante o século XIX. O

aprendizado do latim perdurou na Europa até meados do século XX, quando foi aos

poucos substituído por línguas vivas potencialmente mais funcionais devido à

expansão da economia e aos intercâmbios entre diferentes países. O aprendizado

do latim perdura, portanto, como língua originária das LEM neolatinas e como língua

eclesiástica, em especial nas nações majoritariamente católicas. Neste contexto, no

entanto, o francês passa a substituir o latim como língua “de conhecimento”,

funcionando como um referencial de cultura erudita, notadamente com a criação e

difusão dos liceus franceses já no século XVIII (PICANÇO, 2003; PARANÁ, 2008;

MIRANDA, 2012).

É possível falar de um ensino institucionalizado de LE para crianças no Brasil

desde os primórdios das escolas estabelecidas principalmente com a vinda da

família real portuguesa no início século XIX. As LE modernas adentram o sistema de

ensino brasileiro em 1809, um ano após a abertura dos portos por Dom João VI, que

assina no referido ano o decreto de 22 de junho para a criação das cadeiras de

Inglês e Francês, haja vista a demanda por uma comunicação efetiva com membros

de outras nações. Alguns anos mais tarde, em 1837, é fundado o Colégio Pedro II,

instituição de referência no país por quase um século, cujo currículo incluía as

disciplinas Francês, Inglês e, posteriormente, Alemão (PICANÇO, 2003; CAMPOS,

2006; PARANÁ, 2008).

No início do século XX, a importante onda de imigração, em grande parte de

origem europeia, vinda para o Brasil trouxe consigo a construção de escolas para as

crianças imigrantes, visando preservar suas línguas e culturas. O crescimento de um

ideal nacionalista no país provocou, no entanto, gradativamente, uma repressão à

expressão cultural e linguística destes povos, culminando no fechamento dos

estabelecimentos escolares por eles criados (PICANÇO, 2003; PARANÁ, 2008).

Com o advento do Estado Novo, o ideal nacionalista e patriótico no ensino é

reforçado, notadamente por meio da Reforma Capanema de 1942. Neste contexto, o

Francês ainda era dominante com relação ao Inglês; o Espanhol tornou-se matéria

obrigatória em substituição ao Alemão por representar um ideal de patriotismo a ser

seguido pelo Brasil. Contudo, no pós-guerra, o estreitamento das relações entre o

Brasil de os Estados Unidos intensificou a necessidade de aprendizado do Inglês,

fato este que perdura até os dias de hoje (PICANÇO, 2003; CAMPOS, 2006).

O ensino de LE deixa de ser obrigatório no Brasil em 1961, com a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 4.024. Durante a década de 70, “o

pensamento nacionalista do regime militar tornava o ensino de línguas estrangeiras

um instrumento a mais das classes favorecidas para manter privilégios” (PARANÁ,

2008, p. 45). Com a lei nº 5692/71, a inclusão de LE nos currículos de primeiro e

segundo graus deixa de ser obrigatória. Segundo Miranda (2012, p. 37), isto fez com

que “os alunos de escolas públicas [fossem] destituídos do acesso a esse

conhecimento”, uma vez que as escolas da rede particular continuaram, em grande

parte, a ofertá-lo.

Conforme afirma Picanço (2009), os resultados do ensino de LE na escola

básica brasileira da atualidade não são muito animadores. Neste contexto, os

Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM) desempenham desde a

década de 80, com a redemocratização do país, um relevante papel no Paraná. Os

CELEM foram criados em 1986 pela Secretaria de Estado da Educação visando

combater a hegemonia do inglês e os efeitos da reforma do ensino dos anos 70,

“como forma de valorizar e preservar o plurilinguismo e a diversidade étnica que

marca a história paranaense” (MIRANDA, 2012, p. 37). Os CELEM desempenham,

portanto, um importante papel na divulgação, ensino e aprendizagem de línguas no

estado. Contudo, o contexto político e econômico atual não tem favorecido sua

atuação plena, fazendo com que seu número de turmas seja diminuído.

O fato de o Espanhol ser a primeira língua mais ofertada por estes centros na

atualidade relaciona-se, entre outros fatores, com a obrigatoriedade de oferta desta

disciplina no Ensino Médio e sua possibilidade de oferta nos anos finais do Ensino

Fundamental desde 2010, com a implementação da Lei Federal nº 11.161/2005. O

que ocorre, na realidade, é que, devido a diversos fatores, a oferta desta disciplina,

em especial aos alunos do Ensino Médio, tem se deslocado do ensino regular para

os centros de língua. Conforme afirma Morales (2012, p. 67) “a falta de infraestrutura

das escolas públicas, a falta de concursos para contratação de professores, a

questão da carga horária e do espaço físico na maioria dos casos termina sendo

precária”. Desta forma, o ensino desta LE acaba sendo deslocado do ensino regular

para a modalidade de Centro de Línguas, implicando em consequências do ponto de

vista da aprendizagem que podemos interpretar como sendo negativas, uma vez

que os CELEM têm tendência a adotar uma perspectiva de ensino mais voltada para

fins instrumentais, contrariamente ao escopo do ensino de LE na modalidade

regular, que tende a ser mais formativo (MORALES, 2012).

Após este breve histórico, retorno ao ensino de LE para os alunos das

primeiras séries do Ensino Fundamental, escopo desta pesquisa. Convém ressaltar

que a LDB, apesar de não instituir a obrigatoriedade do ensino de LE nos primeiros

anos do Ensino Fundamental, determina em seu artigo 24º que “poderão

organizar-se clasorganizar-ses, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de

adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros

componentes curriculares” (BRASIL, 1996). É nesse contexto que a Secretaria

Municipal de Educação (SME) de Curitiba organiza, desde o ano de 2013, oficinas

de língua inglesa e espanhola para os alunos dos primeiros anos do Ensino

Fundamental em escolas que oferecem ensino em período integral. A justificativa da

oferta de LE nessas escolas é apresentada na página de internet da SME conforme

segue:

Os alunos de 1º a 5º anos estão em idade ideal para iniciar o aprendizado

de uma língua estrangeira e seria muito interessante aproveitar este

momento em nossa rede de ensino, pois proporcionaria ao aluno o

desenvolvimento de uma segunda língua e também auxiliaria o mesmo a

estar mais apto para o aprendizado do idioma na oferta do currículo oficial

da educação básica a partir do 6º ano, garantindo a efetivação dos objetivos

de aprendizagem delineados nos documentos norteadores do trabalho nas

escolas. (PMC/SME, 2014)

Este projeto da SME foi incluído no âmbito desta pesquisa, uma vez que duas

das escolas em que a coleta de dados foi realizada fazem parte do rol de instituições

municipais que propõem atividades no contraturno para os alunos dos primeiros

anos do Ensino Fundamental, sendo que em uma delas a LE proposta é o inglês e

na outra o espanhol. É interessante ressaltar que as justificativas para a inclusão

das aulas de LE dentre as atividades propostas pelas escolas relacionam-se à

noção do período crítico e de uma aprendizagem preparatória para que a criança

integre sem dificuldades as aulas do segundo ciclo do Ensino Fundamental no

futuro. Não são abordadas, portanto, questões relativas aos aspectos humanísticos

e formativos relacionados ao aprendizado de outras línguas pelas crianças. Este fato

provavelmente se deve à ausência de políticas públicas efetivas para o ensino desta

disciplina no país, havendo portanto também uma falta de documentos que

estabeleçam objetivos mais claros em relação ao ensino desta disciplina.

Mais recentemente, no entanto, a publicação das Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, instituída pela Resolução

7/2010, possibilita entrever mudanças nesta situação em âmbito nacional. Com

efeito, nela está prevista de fato, ainda que de forma facultativa, a possibilidade do

ensino de LE nos primeiros anos do Ensino Fundamental:

Art. 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os componentes

curriculares Educação Física e Arte poderão estar a cargo do professor de

referência da turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior

parte do período escolar, ou de professores licenciados nos respectivos

componentes.

§ 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua Estrangeira nos anos

iniciais do Ensino Fundamental, o professor deverá ter licenciatura

específica no componente curricular.

§ 2º Nos casos em que esses componentes curriculares sejam

desenvolvidos por professores com licenciatura específica (conforme

Parecer CNE/CEB nº 2/2008), deve ser assegurada a integração com os

demais componentes trabalhados pelo professor de referência da turma.

(BRASIL, 2010, grifo nosso)

Este é o caso de diversas escolas particulares do município de Curitiba.

Enquanto a grande maioria delas oferece aos alunos das primeiras séries do Ensino

Fundamental aulas do idioma inglês, outras propõem o ensino de LE diferentes,

principalmente alemão e francês. Consultando as páginas de internet dessas

instituições, percebe-se que a presença de tais idiomas nos seus currículos

relaciona-se, em geral, à sua história, uma vez que tratam-se de estabelecimentos

de ensino de alguma maneira vinculados desde sua fundação a países onde estas

línguas são faladas ou às comunidades deles provenientes que se estabeleceram

nesta região do país. No caso desta pesquisa, uma vez selecionadas as duas

escolas municipais em que a pesquisa de campo foi realizada, contemplando,

portanto, os idiomas inglês e espanhol, foram escolhidas duas outras escolas onde

as LE fossem diferentes daquelas propostas nas instituições públicas, tendo-se

optado por uma escola em cuja grade curricular estão presentes aulas de língua

francesa e outra onde a LE ensinada desde os primeiros anos do Ensino

Fundamental é o alemão.

Embora tenhamos encontrado escolas adequadas para a realização da

pesquisa, de acordo com Rocha (2009, p.172), o caráter optativo do ensino de LE

nos primeiros anos do Ensino Fundamental, bem como a “inexistência de

orientações teórico-práticas oficiais e programas nacionais do livro didático

específicos para esse contexto e, de forma geral, a precária formação do professor

de línguas, a baixa carga horária e o crescente descrédito da disciplina”, fazem com

que a educação formal de línguas para esta faixa etária no Brasil torne-se

declaradamente enfraquecida, levando a um impacto negativo na identidade e na

atividade dos professores que atuam neste contexto. Neste sentido, o disposto no

parágrafo primeiro do artigo 31 da resolução supracitada (BRASIL, 2010) parece

buscar reforçar a associação que se deve obrigatoriamente estabelecer entre ensino

de LE para crianças e formação docente adequada para este ensino.

Na realidade, a questão toda é muito complexa principalmente porque as

crianças possuem especificidades inerentes à sua idade e à sua linguagem que

acabam por influenciar a forma de lhes ensinar LE. De acordo com Picanço (2013),

há no país uma falta generalizada de profissionais aptos a trabalhar com esta faixa

etária, uma vez que a grande maioria dos cursos de Letras não abarca em seus

currículos de licenciatura disciplinas específicas para o ensino de LE para crianças.

Adicionalmente, os cursos de Pedagogia ou Magistério superior também não

oferecem formação específica para o trabalho com LE em contexto escolar. Surge,

então, um impasse difícil de ser resolvido, senão a partir de mudanças estruturais

nos currículos dos cursos universitários potencialmente suscetíveis de formarem

professores capacitados para trabalharem especificamente com esta faixa etária.

Evidentemente, esta é uma questão que ultrapassa os limites da simples

motivação pessoal de cada professor, necessitando uma verdadeira vontade política

para que mudanças possam ocorrer. Seria necessário que se pensasse em políticas

públicas para o estabelecimento de uma base curricular comum mínima para o

ensino de LE nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o que possibilitaria não só

um direcionamento dos objetivos estabelecidos nas escolas para esta disciplina,

mas também a definição de parâmetros mais claros para a formação de professores

de LE para crianças. Enquanto estas mudanças no âmbito político não ocorrem,

resta aos pesquisadores desta área fornecer reflexões e subsídios para embasar

esta discussão, fundamentados em pesquisas empíricas sólidas que produzam

resultados coerentes e proveitosos. Para tanto, adotar uma perspectiva bakhtiniana

e perceber, assim, a criança enquanto sujeito que se constitui essencialmente por

meio da linguagem na interação com os demais sujeitos no seu entorno pode ser

bastante profícuo na busca de elementos de reflexão para que estas mudanças

possam, de fato, acontecer. Tudo começa, portanto, pela adoção de um olhar sobre

a criança enquanto sujeito pleno (BAKHTIN, 2010), cuja consciência somente se

constitui no processo de interação social.

1.3 A CRIANÇA APRENDIZ DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS : UM OLHAR

No documento UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ GABRIELLA FRALETTI DE SOUZA RUBBO POR QUE APRENDEMOS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS? COM A PALAVRA, AS CRIANÇAS. (páginas 33-39)