Lócus e agentes colaboradores da pesquisa

As inquietações que deram origem a esta pesquisa emergiram, conforme já informado anteriormente, no contexto do Curso de Pedagogia em uma universidade pública. Dessas inquietações, formulei a tese de que a relação entre a formação inicial e as trajetórias de escrita dos estudantes é complexa e é permeada por muitos ruídos na interlocução da agência formadora com os agentes em formação. Trata-se de uma relação que se tem dado e meio a encontros e desencontros de expectativas seja da agência formadora, seja dos estudantes.

Não obstante as inquietações que fizeram eclodir esta tese, posso afirmar que as escolhas metodológicas que fiz, guardadas as consonâncias com o referencial teórico- metodológico adotado, fundem-se também com a minha própria trajetória profissional, enquanto pedagogo egresso de uma instituição educacional pública, seja na Educação Básica, seja no Ensino Superior. Portanto, desde o início havia uma decisão, também determinada pelo objeto de estudo, de que a pesquisa se daria também em uma universidade pública, sendo esta uma escolha a priori, ainda que, inicialmente, tivesse enfrentado certa dificuldade para estabelecer os critérios que justificariam a escolha institucional.

Após o primeiro exame de qualificação, e ao ter contato com a perspectiva autobiográfica de pesquisa em Educação, esta definição passou a ser facilitada. Havia a possibilidade de optar pelo Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Ceará (UFC), do qual fui egresso, ou da Universidade Estadual do Ceará (UECE), onde atuei como professor substituto, ocasião em que tive os primeiros contatos com a discussão sobre as dificuldades dos estudantes de Pedagogia com relação à escrita monográfica. Mas, também tinha o Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão, no campus de Imperatriz, onde a discussão ganhou força em minha trajetória e se materializou no projeto de pesquisa que deu origem a esta tese, conforme explicitado no primeiro capítulo. Então, um primeiro critério para escolha consistiu em minha vinculação institucional, na medida em que tal vínculo poderia fornecer elementos contextuais para um conhecimento mais amplo das trajetórias de escrita dos estudantes. Dessa forma, as duas primeiras foram descartadas, pois, embora tenha tido vínculo e tivesse um pouco de conhecimento sobre o seu contexto, tratava-se de um conhecimento bastante superficial.

Da UFC, embora estivesse sendo aluno do Doutorado em Educação e sendo egresso do Curso de Pedagogia, havia se passado mais de dez anos quando, inclusive, à época, não era obrigatória a escrita do TCC e, por isso, nesse intervalo de tempo, certamente houve muitas mudanças das quais eu não tinha muito conhecimento, o que iria me demandar mais tempo.

Na UECE, a experiência de orientar monografias me pôs em contato com as dificuldades de escrita acadêmica dos estudantes, porém, já se passavam alguns anos e, além disso, a passagem rápida pela instituição como professor substituto também não me dava propriedade suficiente para conhecimento do contexto, exigindo-se também mais inserção, caso escolhesse.

Já no caso do Curso de Pedagogia da UFMA, a condição de professor e em contato direto com os estudantes que partilhavam suas dificuldades de escrever e com os professores me dava um conhecimento contextual bastante valioso para a investigação do habitus de escrita dos estudantes. Minha inserção na instituição, antes vista como um obstáculo para que ela fosse lócus da pesquisa, passou a ser um dos principais motivos para que a construção do corpus se desse lá mesmo: onde encontrei com estudantes de Pedagogia, sobre os quais tenho um papel na sua formação profissional e, ao mesmo tempo, que vindicavam alguma atenção para as suas dificuldades com relação à escrita monográfica. Assim se deu a escolha pelo Curso de Pedagogia da UFMA como lócus desta pesquisa.

Um dos traçados iniciais do desenho metodológico da presente pesquisa consistiu na compreensão de que as trajetórias de escrita dos estudantes de Pedagogia funcionariam como uma espécie de telescópio, possibilitando visualizar melhor a formação inicial. Neste sentido, esta visualização e a análise da formação passariam necessariamente pelo acesso às narrativas dos estudantes sobre suas histórias com/de escrita. É aqui onde reside a inspiração na pesquisa (auto)biográfica para o desenho metodológico que tinha em mente, pois

a pesquisa (auto)biográfica tem por ambição compreender como os indivíduos (a criança, o jovem, o adulto...) e/ou os grupos (familiares, profissionais, gregários...) atribuem sentidos ao curso da sua vida, no percurso de sua formação humana, no decurso de sua história. (PASSEGGI, 2010, p. 112).

Comungar desta ambição por compreender os sentidos atribuídos pelos sujeitos levava ao reconhecimento de que seriam os estudantes de Pedagogia, os futuros professores de escrita e escritores em permanente formação, quem melhor poderiam me contar sobre seus processos de aprendizagem com foco na escrita. Por meio desta, de algum modo, eles foram forjados e com ela construíram alguma relação ao longo de seus itinerários formativos.

Baseado nessa compreensão de que os colaboradores diretos da pesquisa seriam esses estudantes, passei a construir critérios para a definição dos participantes, haja vista que, em sendo uma pesquisa eminentemente qualitativa, conforme explicitei antes, não tinha a preocupação com aspectos quantitativos. Porém, foi necessário definir critérios para esta participação, já que não seria possível nem havia interesse de minha parte em uma amostragem. Para acessar com profundidade suas narrativas, seria, então, razoável de modo que não houvesse um número exorbitante de estudantes e que viesse a inviabilizar um aprofundamento mais cuidadoso sobre os seus habitus de escrita.

A saída para esta definição, em consonância com os objetivos da pesquisa e com as lentes teórico-metodológicas, veio sob a direção do conceito de formação com o qual operei na pesquisa: a formação como um continnum (MIZUKAMI et. al, 2002; TARDIF, 2002), seguindo a mesma ideia com a terminologia de formação permanente de Imbernón (2011).

Com base nessa compreensão, descartei a possibilidade de participação dos estudantes dos períodos iniciais do curso haja a vista a necessidade de escutar as trajetórias com mais acuidade. Para isso, mais adequados seriam os estudantes com um

maior percurso formativo, incluindo suas vivências na universidade. Neste sentido, os concludentes do curso estariam mais aptos a narrarem trajetórias em que fosse possível, inclusive, captar elementos da relação entre a formação inicial e estas trajetórias, ao passo que estudantes dos períodos iniciais ainda não terem experienciado esta relação em um espectro de tempo maior.

A definição, porém, ainda não estava totalmente resolvida, pois entre os concludentes havia aqueles que estavam em seu período regular e muitos outros retardatários, os quais ainda não haviam concluído o curso por não terem cumprido algum componente curricular, principalmente o TCC. Logo, ao considerar que a problemática que gerou a pesquisa se iniciou em virtude, principalmente, das dificuldades dos estudantes com relação à escrita do TCC, decidi convidar os estudantes matriculados neste componente para colaborar com a pesquisa. Dessa forma, oportunizava-se a participação tanto de estudantes que estivessem em período regular, como os demais que estavam retidos no curso por ocasião do TCC, sendo o elemento-chave, entre ambos os grupos, o fato de serem concludentes e de estarem envolvidos na construção do seu TCC. De posse da lista de quarenta e sete alunos matriculados e seus respectivos contatos, após autorização da Coordenação do Curso, contactei todos os estudantes via WhatsApp e/ou e-mail, explicando os objetivos da pesquisa e convidando-os para participar. A partir de então, o único critério de participação seria o aceite dos estudantes convidados. Havia decidido que se todos os quarenta e sete aderissem voluntariamente à pesquisa, seriam acolhidos. Caso contrário, os que se recusassem ou não respondessem, teriam suas decisões respeitadas, em respeito ao compromisso ético assumido perante a instituição e com os sujeitos da pesquisa, e que se espera de uma pesquisa que envolva seres humanos. Dessa forma, pude contar com trinta e três colaboradores, cuja participação variou em cada um dos instrumentos/procedimentos de construção do corpus da pesquisa.

Trinta e três estudantes de Pedagogia matriculados em monografia colaboraram com a pesquisa de três modos: 1) o fornecimento de vinte e seis memoriais de formação, 2)a realização de onze entrevistas narrativas individuais e 3) participação em uma roda de conversa com a participação de sete estudantes. Em síntese, a colaboração foi distribuída conforme a figura abaixo em que discrimino a participação dos estudantes entre os três instrumentos de construção do corpus, a saber: memoriais de formação, entrevistas e roda de conversa.

Figura- 6 Demonstrativo de colaboradores da pesquisa, conforme os instrumentos

Memorial+ entrevista+ roda de conversa ₁

Memorial + entrevista ₂

Memorial + roda de conversa ₂

Entrevista + roda de conversa ₃

Apenas memorial ₂₃

Apenas entrevista ₄

Apenas roda de conversa ₁

Fonte: elaborado pelo autor.

Devo esclarecer que a soma das participações, conforme os instrumentos, não correspondem ao número de participantes, haja vista que alguns colaboraram em um ou dois instrumentos e apenas uma estudante colaborou com o fornecimento do memorial e participação tanto na entrevista individual como da roda de conversa. Faço esse esclarecimento para que tornar possível entender a razão de quarenta e duas participações ao todo e não trinta e três apenas, se levasse em conta apenas os instrumentos.

Os estudantes que participaram da pesquisa são homens e mulheres, alguns mais jovens e outros mais experientes seja quanto à idade, seja quanto ao conjunto de experiências vivenciadas em suas trajetórias. Faço aqui uma caracterização em linhas gerais dos estudantes, pois pelos limites desse texto e pelo grande número de trinta e três colaboradores, tornou-se inviável fazer esta caracterização de modo individualizado e mais preciso. Embora o Corpus contenha as informações para este fim, seria bastante exaustivo trazê-las para a tese, ainda que resumisse e mesmo considerando a relevância desse procedimento.

Em linhas gerais, a maioria dos participantes das pesquisas são mulheres, sendo algumas trabalhadoras no comércio local da cidade ou em outras atividades laborais, inclusive algumas trabalham em escolas como professoras e/ou auxiliares de magistério. Nas entrevistas, por exemplo, obtive a colaboração de 9 mulheres e apenas 2 homens. Na roda de conversa, 7 mulheres participaram. Quanto ao recebimento de memoriais de formação, recebi 5 de homens e 18 de mulheres. E aqui fica evidente o recorte de gênero característico do curso de Pedagogia cuja predominância é

historicamente feminina, inclusive essa é uma discussão que fiz, por ocasião da minha dissertação de mestrado (SOUSA, 2011).

Em sua grande maioria, os estudantes são oriundos da rede pública de ensino destacando em vários momentos de suas narrativas dificuldades socioeconômicas que inviabilizavam um maior acesso a vivências de leitura/escrita, ficando estas, na maior parte das vezes circunscritas ao contexto de atividades escolares. Enfim, haveria muitos elementos para discutir e fazer uma caracterização mais profunda dos perfis dos estudantes, no entanto, conforme justifiquei acima, isto se torna inviável no espaço desta tese.

Nesta seção, procurei explicitar e justificar a escolha do lócus da pesquisa e dos participantes que aqui optei por denominar de agentes colaboradores. O termo agente se justifica pelo estabelecimento de uma coerência com o pensamento de Bourdieu, cuja noção de agência (e de agente) converge para uma concepção dos indivíduos que compõem uma sociedade como um indivíduo em ação e não apenas um sujeito. O termo colaboradores é uma opção que fiz para informar o princípio colaborativo que orientou a pesquisa, percebendo os estudantes de Pedagogia como pessoas potencialmente capazes de colaborar com a pesquisa, por meio da narrativa de suas trajetórias de escrita.

3.4 – A construção do corpus da pesquisa: procedimentos/instrumentos

A geração de dados ou a construção do corpus da pesquisa constituiu um traçado do desenho metodológico que sofreu modificações durante o caminho percorrido. Para acessar as disposições do habitus de escrita dos estudantes, inicialmente pretendia fazer uso de questionários para um conhecimento mais amplo do campo da Pedagogia. Entretanto, a chegada ao lócus da pesquisa coincidiu com o momento em que a coordenação do curso de Pedagogia da UFMA havia proposto aos estudantes a escrita de memoriais de formação como seções de seus relatórios de estágios supervisionados, como capítulos de TCC ou mesmo como um dos gêneros aceitos para a defesa do TCC, propriamente. Diante da apresentação da proposta de pesquisa, em conversa com os docentes e com a permissão dos estudantes, ficou acordado o repasse dos referidos memoriais pelos professores ou por alguns estudantes no caso daqueles que já haviam escrito o memorial em semestres anteriores.

Esta disponibilização veio a calhar com os objetivos da pesquisa e, assim, não seria mais necessária a aplicação de questionários, uma vez que os memoriais de formação trariam informações mais amplas da história de vida dos estudantes, ao mesmo tempo em que consistia em um instrumento de escrita, foco do interesse da pesquisa. Portanto, tratava-se de um recurso privilegiado de informações sobre as trajetórias dos estudantes, uma vez que “estudar os memoriais significa [...] interpretar o mundo sagrado de homens e mulheres, diante de si mesmos e dos outros, no exame de sua relação com o saber e de seu saber sobre a vida” (PASSEGGI, 2008, p.40).

Neste sentido, os memoriais de formação escritos pelos estudantes passaram a ser o primeiro recurso de acesso a aspectos contextuais das trajetórias dos estudantes e, ao mesmo tempo, deles seriam pinçadas as suas experiências de/com a escrita. Então, estava ao meu dispor um instrumento escrito por meio do qual poderia acessar histórias, sentidos, processos, relações dos estudantes possibilitando fazer “traçados” sobre as suas trajetórias de escrita, visadas na pesquisa. Ao todo foram fornecidos vinte e três memoriais para leitura e análise.

As entrevistas reflexivas/narrativas foram o segundo meio de acesso às narrativas das trajetórias de escrita dos estudantes de Pedagogia. Ancorado nas considerações de Szymanski (2018) sobre as entrevistas reflexivas, procurei realizar entrevistas com os estudantes a partir de um princípio de ausculta, na expectativa de dirimir o máximo possível as assimetrias existentes entre pesquisador e sujeitos pesquisados. A autora defende a ideia da entrevista reflexiva, para além de um mero encontro entre duas pessoas a fim de se obter informações acerca de um objeto, considerando ambos os interlocutores, entrevistador e entrevistado, como sujeitos que partilham saberes, sentimentos, crenças, expectativas. Portanto, nada está dado a priori, haja vista que, nesse encontro interpessoal, ambos são protagonistas na medida em que negociam a troca de saberes na interação.

Partimos da constatação de que a entrevista face a face é fundamentalmente uma situação de interação humana, em que estão em jogo as concepções do outro e de si, expectativas, sentimentos, conceitos e interpretações para os protagonistas: entrevistador e entrevistado. Quem entrevista tem informações e procura mais, assim como aquele que é entrevistado também processa um conjunto de conhecimentos e pré-conceitos sobre o entrevistador, organizando suas respostas para aquela situação. SZYMASNKI (2018, p. 12).

Com base nessa compreensão de que a entrevista é um encontro de dois protagonistas, com um caráter de interação social eque constitui um espaço relacional do conversar, as entrevistas com os estudantes de Pedagogia funcionaram como uma situação de interação em que abertamente lhes informei o objetivo da pesquisa e a liberdade que cada um teria para participar integralmente ou desistir, caso não desejasse ir adiante. Dessa forma, pude contar com a colaboração de onze estudantes nesse procedimento, de forma bastante voluntária. Houve apenas um caso, em particular, de uma estudante que estava com problemas de contato via WhatsApp e que, ao me ver pelos corredores da universidade, perguntou-me pelo doutorado, se já havia concluído e o que me traria de volta à instituição naquele período. Expliquei-lhe então o motivo e falei do envio das mensagens e a estudante relatou estar com os referidos problemas de comunicação. De pronto, ela se disponibilizou a colaborar com a pesquisa por meio da entrevista que foi agendada logo para o dia seguinte.

Inicialmente, julguei que a condição de ex-professor da maioria dos estudantes em disciplinas ministradas durante o curso poderia ser um obstáculo para a realização das entrevistas. Contudo, este fato foi um aspecto facilitador, pois muitos dos estudantes lembraram de quando, na disciplina de Projeto Educativo III, iniciava as discussões sobre os obstáculos que eles encontrariam para a escrita da monografia. O que pensei ser um óbice inicialmente, tornou-se, na verdade, um elemento propiciador de uma atmosfera ou uma ambiência de cumplicidade ou colaboração com os estudantes. Durante a realização da entrevista com a estudante referida, por exemplo, houve um momento em que ela parou e lacrimejou um pouco explicando que havia se emocionado pelo convite para participar da pesquisa, uma vez que isto a estava fazendo se sentir mais útil à universidade.

Estar ambientado com a realidade dos estudantes gerou certa confiabilidade para que se sentissem à vontade para discorrer livremente sobre suas trajetórias de escrita. Em uma clara pertinência com o objeto de estudo, e em coerência com a abordagem qualitativa adotada, é possível classificar as entrevistas com os estudantes como entrevistas narrativas, uma vez que, segundo Muylaert (2014), esse tipo de entrevista contribui na abordagem de questões relacionadas a singularidades do campo e dos indivíduos pesquisados. No caso desta pesquisa, cujo foco repousa sobre as trajetórias de escrita dos estudantes de Pedagogia, a entrevista narrativa também se tornou um recurso valioso de acesso a essas trajetórias.

As narrativas mostram-se muito úteis em estudos de abordagem qualitativa, uma vez que a narratividade é uma forma artesanal de comunicação cujo objetivo é veicular conteúdo a partir dos quais as experiências subjetivas podem ser transmitidas (MUYLAERT Et al., 2014, p. 193).

Embora estes autores estejam situados em um campo disciplinar da saúde, as indicações que fazem a respeito da entrevista narrativa encontram eco nas pesquisas em educação, principalmente ao se considerar as abordagens inspiradas na pesquisa (auto)biográfica. A necessidade de conhecer as experiências dos estudantes de/com a escrita ao longo de sua trajetória teve seu atendimento e o seu ápice por meio da narratividade, anteriormente nos memoriais de formação dos estudantes e depois nas entrevistas, uma vez que os primeiros possibilitaram acesso a aspectos gerais das trajetórias e as últimas propiciaram o conhecimento das experiências individuais dos estudantes focalizando a escrita. Vale ressaltar que essas experiências são individuais, contudo, situadas socio-historicamente e analisadas considerando-se a sua dimensão contextual.

A entrevista reflexiva e a entrevista narrativa não são duas técnicas discrepantes. Grosso modo, ambas se inserem na abordagem qualitativa e operam com o princípio de protagonismos dos interlocutores envolvidos e de valorização das subjetividades. Ao fazer esta classificação, quero informar que da primeira extraí os princípios para a conversa procurando reduzir as assimetrias e assegurando a reflexividade aos estudantes. Da segunda, eu observo este mesmo princípio e, de um ponto de vista mais procedimental, utilizo as suas indicações para organizar a entrevista propriamente.

Desse modo, não me inspiro em duas perspectivas incompatíveis e sim em duas tipologias que comungam princípios semelhantes no tocante a utilização de entrevistas em pesquisas qualitativas. Em síntese, o que fiz, na verdade, foi combinar princípios defendidos por essas duas abordagens de entrevista, procurando fazer a ausculta das trajetórias de escrita dos estudantes.

As onze entrevistas foram realizadas em espaços da UFMA acordados com os estudantes e com a autorização da coordenação. A primeira entrevista foi realizada no dia 23/08/2018, poucos dias após o primeiro contato com os estudantes para apresentação da proposta da pesquisa. Essa entrevista foi realizada como uma experiência piloto com um estudante que logo me procurou manifestando o desejo de participar da pesquisa. Esta entrevista foi feita de forma inteiramente livre sob a recomendação de que a entrevista

narrativa deve ter uma intervenção mínima do entrevistador na narração pelo entrevistado. Contudo, a partir dessa experiência piloto, senti a necessidade de sistematizar melhor a condução das demais entrevistas, haja vista que na primeira senti