L EITURA E FATORES INFLUENCIADORES DA COMPREENSÃO

Se, em princípio, todos os alunos acabam por aprender a ler, muito poucos adquirem hábitos de leitura, ou são capazes de usar convenientemente essa competência. E é ela que permite, para além do mais, o saber estudar. O que a criança já sabe sobre a leitura, quando aprende a ler, vai influenciar o sucesso da aprendizagem da leitura e a sua conversão num hábito pessoal (Seixas, 2001).

Atendendo a estes pressupostos, é tão importante que a criança cresça num ambiente familiar impregnado de livros e leituras como é de vital importância que a escola adote, rapidamente, novas didáticas e integre novas atividades e ferramentas de trabalho (o computador, a Internet, o telemóvel, a música, o vídeo...) que exijam outros tipos de leitura para a eficácia do ensino da compreensão de textos. O treino relativo à imaginação, à sensibilidade estética, à capacidade de observação e contemplação, ao nível de linguagem e aos jogos linguísticos, proporcionado no

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contacto com obras literárias, permite desenvolver a capacidade de reconstruir significados, dar forma ao pensamento, descrever sonhos, sentimentos e emoções... enfim, estimular a curiosidade intelectual. Evidentemente que isto pressupõe um trabalho de motivação do indivíduo que, começando na família, deve ter continuidade na escola e na sociedade, pelas estruturas e vivências que estas lhe proporcionam.

Vários comportamentos atitudinais justificam a atenção do professor, para o alcance dos objetivos. Das várias estratégias difundidas na literatura consultada, destaca-se: “proporcionar o contacto precoce com o livro; ler e contar histórias; experimentar regularmente momentos de leitura partilhada sem impor de forma autoritária os nossos gostos pessoais; dar espaço à leitura livre e lúdica sem lhe atribuir sempre um objetivo informativo e utilitário” (Bastos, 1999, p. 286). Neste âmbito, Letria (2001) aconselha o professor a transmitir uma cumplicidade entre o autor e o leitor; ajudar a desvendar os mistérios que o livro envolve; proporcionar o livro como resposta a uma curiosidade demonstrada; demonstrar que as novas tecnologias não são incompatíveis com a escrita; proporcionar o contacto com o livro; nas livrarias, bibliotecas…; sensibilizar para as sensações que um livro pode despertar: olfato, tato...

Outro fator, que parece justificar preocupação, é a abordagem do texto escrito. É um processo moroso que exige do leitor, além de estruturas linguísticas, estruturas cognitivas afetivas e culturais, evidenciadas pelos conhecimentos sobre a língua e pelos conhecimentos sobre o mundo. No entanto, no ato de leitura, o leitor depara-se com a necessidade de acionar processos para a compreensão textual (Giasson, 2000; Viana 2010). Identificando o falar e compreender o oral, como uso primário da língua, e o ler e escrever, como uso secundário, Sim-Sim (2006, p. 36) afirma que “a compreensão do que se lê depende do conhecimento que se possui da vertente oral da língua”. Na verdade, uma das condicionantes da compreensão de leitura depende muito da relação existente entre estes dois usos da língua (Cruz, 2007; Jolibert, 2003; Snow, 2002). De facto, o domínio da representação gráfica da língua oral passa pelo conhecimento dos sinais estabelecidos e que representam sons, sílabas ou palavras, resumindo-se no reconhecimento do código escrito, como confirma Sim-Sim (2001, p. 212) “o acesso ao significado do material impresso

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implica a capacidade de traduzir os sinais convencionados em sequências sonoras, organizadas de acordo com as regras que regulam o código oral”.

Sintetizando ideias mencionadas, a leitura tem como objetivo final a compreensão do que foi lido. Corroborando a ideia de que há um processo de transformação no ato de ler, autores como Capovilla e Capovilla (2007), Coltheart (2005) e Dehaene (2007) comprovam a existência de um processo, pelo qual o leitor passa, na atribuição de significado, ao transformar a linguagem escrita em linguagem falada. Para realizar esta transformação, dois procedimentos diferentes há que ter em conta: a via fonológica, através da conversão grafema-fonema e a via lexical, envolvendo a pesquisa na memória a longo prazo. Isto é, sempre que o leitor reconhece visualmente as palavras dá-se a ativação imediata da via de acesso ao significado, mas este acesso passa a ser feito através da forma fonológica das palavras, sempre que o leitor não identifica a sua forma global (Sim-Sim, 2006).

Fonte: Sim-Sim (2007) – adaptado

No que se refere às vias de leitura, há a referir que a comunidade científica esteve dividida durante cerca de trinta anos, uns afirmando que era essencial a passagem pelo som, outros que a passagem pela via fonológica caraterizava os leitores iniciantes. A via direta ou lexical é utilizada por um leitor que faz uma leitura fluente, “C’est seulement aprés plusieurs années d’aprentissage que les deux voies

Fig. 2 - Vias de acesso ao reconhecimento da palavra

ESTRATÉGIAS

LEXICAL

Reconhecimento Global das palavras Global Rápida Ortográfica SUB-LEXICAL Correspondência som/letra Indireta Percetiva Ortográfica - Reconhecer características visuais no material gráfico - Procurar no “depósito” do vocabulário visual

- Ativação semântica

- Identificar a forma das letras - Analisar segmentos silábicos e fonémicos

-Reconstruir cadeias sonoras - Ativação semântica

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finissent par s’intégrer l’une à l’autre, au point de produire, chez le lecteur adulte, l’apparence d’un système de lecture unique et intégré” (Dehaene, 2007, p. 70).

Qualquer ser humano possui uma via direta de acesso às palavras, ou seja, as informações sobre a pronúncia das palavras são automaticamente ativadas no cérebro, sem a necessidade de articular ou movimentar os lábios. Esta perspetiva referencia que a via fonológica e a via lexical e a se apoiam uma na outra, funcionando em paralelo (Coltheart, 2005; Dehaene, 2007). Será importante ter em conta que a familiaridade do leitor com as palavras é fundamental, pois desta ação familiar resultará a ativação das duas vias - a visual e a fonológica - de processamento de palavras (Amor, 2006; Lomas, 2003; Sim-Sim, 2006).

Existem variáveis no processamento da informação, dependentes das competências cognitivas que o leitor possui, tais como, a atenção, a perceção, a memória, o processamento simultâneo e sequencializado, a simbolização, a compreensão, a inferência, a planificação e produção de estratégias, a concetualização, a resolução de problemas, a rechamada e expressão de informação, entre outros (Fonseca, 2002). A identificação visual, auditiva e tatiloquinestésica, a existência de conhecimentos conceptuais e linguísticos, o domínio léxico visual, o conhecimento do código escrito (conversão grafema/fonema), a descodificação de palavras, a construção de significados envolvendo a compreensão… são os processos cognitivos implicados na leitura, segundo alguns investigadores, incluindo Azevedo (2007) e Fonseca (2004).

A leitura é uma atividade complexa na qual processos variados estão envolvidos: a cultura, a linguagem, o comportamento emocional, a psicomotricidade, a perceção auditiva e visual, entre outros (Azevedo, 2007, Silva et al., 2009). A propósito, Cruz (2007) refere dois grupos, perante os múltiplos processos cognitivos implicados na leitura: a compreensão e a descodificação. Atribuindo à descodificação um processo de nível inferior, Citoler (1997) afirma que este nível envolve os módulos percetivo e lexical, enquanto no processo de nível superior está a compreensão, envolvendo os módulos sintático e semântico. Este autor reforça que ambos os processos trabalham em simultâneo, sendo essenciais para a leitura nos leitores proficientes. Tendo como foco os níveis de compreensão de leitura, vários autores têm investigado e apresentado as suas variadas conclusões. Por exemplo, Sim-Sim (2006) refere Chall, que em 1983, considerou seis estádios de

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leitura durante a vida escolar; Herber, em 1978, atribui três níveis “à compreensão em geral”; Smith, em 1980, “integra quatro categorias”; No entanto “qualquer que seja a taxonomia ou teoria é, todavia, possível perceber que a compreensão subentende diversos graus de complexidade, aos quais se encontram associadas competências específicas”, defendendo que “o fulcro da questão radica muito mais nas características do leitor do que na capacidade de compreensão em si mesma” (Sim-Sim, 2006, p. 45).

Reforçando o que já foi referido, a eficácia da aprendizagem da leitura depende do ensino eficaz e sistemático da decifração, do ensino explícito de estratégias para a compreensão de textos e do contacto assíduo com boa literatura. Para ultrapassar o moroso processo de tradução grafema-fonema é necessário existir um treino sistematizado de técnicas de automatização que conduzam ao reconhecimento visual imediato de palavras e, consequentemente, ao rápido acesso à compreensão do texto (Jolibert, 2003; Sim-Sim, 2007). A valorização de atividades de antecipação, sobre o conteúdo do texto, com confirmação posterior, e treino da mobilização do conhecimento prévio sobre o assunto, são estratégias a ser ensinadas que estimularão o aluno, enquanto leitor, a procurar informação sobre a temática do texto. Assim, estabelecer-se-á uma conexão entre o assunto do texto e o conteúdo do mesmo.