LDBN DE 1996 E PCN’S: DEMARCANDO PROVENIÊNCIAS

A LDBN de 1996 foi promulgada com intuito de estabelecer as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, após o período conhecido popularmente como de redemocratização no Brasil64. A LDBN da abertura (LDBN de 1996) como é

64

conhecida, teve forte influência da proposta de Lei elaborada por Maurício Corrêa65, Marco Maciel66 e Darcy Ribeiro67, apoiada pelo governo vigente de Fernando Henrique Cardoso68 (FHC), tendo influência sutil da proposta elaborada pela XI Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED).

É importante pontuarmos que o governo de FHC incorporou técnicas gerencialistas no trabalho público, pensando a partir de uma lógica reformista de Estado, que já vinha acontecendo com força desde o mandato do presidente José Sarney. Conforme escreveu o presidente FHC:

Mudar o Estado significa, antes de tudo, abandonar visões do passado de um Estado assistencialista e paternalista, de um Estado que, por força das circunstâncias, concentrava-se em larga medida na ação direta para produção de bens e serviços. Hoje, sabemos que a produção de bens e serviços pode e deve ser transferida à sociedade, à iniciativa privada, com grande eficiência e com menor custo para o consumidor (CARDOSO, 2006, p. 15).

Esse tom de modificação presente no discurso de FHC emergiu após o aparecimento da Constituição da República Federativa do Brasil de 198869. Na referida constituição, a educação aparece como um espectro que atravessa os direitos sociais (Título II – dos direitos e garantias fundamentais - Capítulo II). Além de a educação passar a ser legislada pela União (conforme Título III – da organização do Estado – Capítulo II – Art. 22), a qual também dispõe de prerrogativas para a previdência dos servidores públicos que atuam/atuarão no magistério (em todos os níveis).

No Capítulo III – Seção I, que trata da Educação, a Constituição de 1988, em seu Art. 205, toma a educação como “[...] direito de todos e dever do Estado e da família” (BRASIL, 1988). A valorização dos profissionais do ensino e o pagamento do piso salarial é parte do Art. 206, quando a lei aborda os princípios do ensino. Ao passo que, conforme Art. 208, o dever do Estado será efetivado quando o ensino de caráter fundamental (gratuito e obrigatório) for acessado pelos sujeitos, bem como o

65

Foi advogado, político, jurista e magistrado. Foi Ministro da Justiça e do Supremo Tribunal Federal.

66

Foi vice-presidente do Brasil (1995-2002), político e professor de Direito. Foi Ministro da Educação no governo de José Sarney. Foi presidente da União Metropolitana dos Estudantes no Estado de Pernambuco, contando com apoio do IPES.

67

Foi político, escritor e também antropólogo. Foi Ministro da Educação durante o governo de Jânio Quadros (1961).

68

Mandato presidencial de 1995 até 2003.

69

Assinada durante o mandato do presidente José Sarney do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB).

atendimento à creches e pré-escolas, estas serão de responsabilidade dos municípios que compõem a União.

A Constituição também trata da emergência de uma lei que precisará estabelecer um plano nacional de educação (conforme Art. 214), com anseio de articular todos os níveis de ensino, visando a erradicação do analfabetismo, a universalização do atendimento escolar, a melhoria da qualidade, a formação para o trabalho e a promoção humanística, científica e tecnológica do país (BRASIL, 1988). A Constituição de 1988 é tomada nessa genealogia como proveniência para a emergência da LDBN no ano de 1996. No sentido que dá condições legais, em âmbito nacional, para justificar a emergência da lei que trata da educação em 1996.

Na década de 1990, posterior ao aparecimento da Constituição de 1988, as técnicas gerencialistas materializadas por FHC permitiram que fossem elaborados diversos sistemas de avaliação do ensino, em larga escala, como é o caso do Sistema de Avaliação da Educação Básica70 (Saeb), criado pelo MEC. Ainda,

Outras modalidades de avaliação em larga escala foram também criadas pelo MEC no bojo da reforma educativa dos anos de 1990, com continuidade na década de 2000, como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Exame Nacional de Cursos (Enade), incluído no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) e aplicado a iniciantes e concluintes dos cursos de licenciatura e pedagogia, como parte dos processos de credenciamento de cursos e de certificação de professores. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), órgão do MEC e promotor dessas avaliações, assume importância crescente como agência de acompanhamento e avaliação das políticas de currículo da educação básica e superior, da formação docente e, em última instância, do próprio trabalho do(a) professor(a). Segundo o modelo gerencialista que passa a informar as reformas educacionais no mundo globalizado, a atenção também se volta, no Brasil, para os resultados de rendimento dos alunos obtidos pelos estabelecimentos escolares, e acentuam-se as preocupações com a eficácia e a eficiência das escolas no manejo das políticas de currículo (GATTI, 2011, p. 39).

Em meio à tentativa de superação dos resquícios do período Varguista na economia brasileira, FHC atenta para novas estratégias econômicas (com forte tendência para a privatização), tendo em vista o contexto e a abertura internacional já iniciada e fortalecida pelas operações dos governos anteriores. É aí, nesse universo, que a LDBN de 1996 se materializa.

70 _{Segundo Gatti (2011), “[...] afere o rendimento dos alunos, por meio de uma matriz de referência}

A LDBN de 1996 conta com nove (9) títulos organizados, sendo o título VI o foco de atenção nessa oportunidade. ‘Dos Profissionais da Educação’ contempla os artigos 61 até o artigo 67.

O primeiro artigo, o Art. 61, trata da formação dos profissionais da educação, trazendo os fundamentos para atender os objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as fases de desenvolvimento do educando, quais sejam: “I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades” (BRASIL, 1996).

Nesse aspecto, o Art. 61 demonstra a diferenciação entre a concepção de teoria e prática, ao passo que autoriza a capacitação docente (que possivelmente seja teórica) mediante atuação profissional (que possivelmente é prática). O Art. 62 reitera a necessidade de formação superior para atuação na Educação Básica (como já apontava a LDB de 1971) e em curso de licenciatura de graduação plena. Nesse mesmo Art. 62, é destaque a admissão de formação mínima na modalidade Normal (oferecida em nível médio), para exercício de magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. O que acaba por enunciar a visível falta de profissionais da educação para atuarem na rede de escolas inauguradas com a promulgação da LDB de 1971. São vinte e cinco (25) anos que separam a LDB de 1971 e a LDBN de 1996. Anos que sinalizam a falta de docentes com requisitos mínimos para atuação nas escolas no território nacional.

É importante salientarmos que o Art. 63 demarca os institutos superiores de educação como aqueles responsáveis por manter:

I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis (BRASIL, 1996).

O referido artigo localiza os institutos superiores de educação como polos especializados para o trato com a formação dos professores. O que se combina com o Art. 64, que demarca a formação de profissionais da educação “[...] em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação (...) garantida, nesta formação, a base comum nacional” (BRASIL, 1996). Os profissionais da educação

em foco seriam aqueles para “[...] administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para educação básica” (BRASIL, 1996).

O Art. 65 apresenta a exigência de, no mínimo, trezentas horas de prática de ensino a formação docente, exceto para a educação superior. Enfatizando, no Art. 66, que “A preparação para exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” (BRASIL, 1996), com parágrafo único que trata do notório saber, como podendo suprir existência de título acadêmico. Essas considerações ainda não existiam na LDB de 1971.

O último artigo, o Art. 67, apresenta os sistemas de ensino como aqueles que “[...] promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público” (BRASIL, 1996):

I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI - condições adequadas de trabalho (BRASIL, 1996).

Nessa conjuntura, o parágrafo único afirma que “A experiência docente é pré- requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistérios nos termos das normas de cada sistema de ensino” (BRASIL, 1996), materializa a noção de formação dos professores possível naquele tempo, no contexto brasileiro. A emergência da LDBN de 1996 não seria possível caso a LDB de 1971 não fosse promulgada. Ao passo que a obrigatoriedade do Ensino em Nível Médio, na LDBN de 1996, não seria possível caso a obrigatoriedade do Ensino em Nível Primário não fosse oficializada na LDB de 1971.

No que tange à formação dos professores, em especial às licenciaturas, o arquivo da LDBN nº 9394 trata diretamente da necessidade de formação superior em curso de licenciatura de graduação plena para atuação na Educação Básica, já que a referida lei trata, em seu Art. 4, da “progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade do ensino médio” (BRASIL, 1996), sendo os Estados os incumbidos a oferecê-lo. Apenas atentando para o título VI “Dos Profissionais da Educação”, podemos entender que a superfície da emergência desse modo de pensar a

formação dos professores (tratados como profissionais da educação) só foi possível pela proveniência que é a LDB de 1971. Conjuntamente com a força dos agentes e instituições financeiras internacionais no Brasil. Como é o caso do Banco Mundial71, criado em 1944, que realiza desde então empréstimos financeiros aos países com

status de subdesenvolvimento72 no mundo todo.

Em agosto de 1995, ano que antecede a promulgação da LDBN de 1996, o Banco Mundial publicou a primeira versão em inglês do livro denominado: Prioridades e estratégias para a educação: Exame do Banco Mundial. O qual, no ano posterior, em janeiro de 1996, foi traduzido para a língua espanhola. O referido livro fez parte de uma série intitulada: O desenvolvimento na prática, que reúne obras com publicações sobre atividades do Banco Mundial em diferentes regiões e setores.

O livro, Prioridades e estratégias para a educação: Exame do Banco Mundial (BANCO MUNDIAL, 1996) conta com duas partes principais: A experiência acumulada e as tarefas para o futuro e as Seis reformas essenciais. Segundo aponta o prólogo do livro “A investigação e a experiência tem produzido também uma compreensão mais profunda da forma em que a educação contribui para o crescimento econômico, a redução da pobreza e o bom governo” (BANCO MUNDIAL, 1996, p. xi). Essa afirmação fortalece a concepção de que desenvolvimento econômico só é possível com desenvolvimento educacional, como foi o caso do período referente à colônia no Brasil, com a ascensão do interesse pelas Ciências Naturais, Farmácia e Medicina.

Nesse tom, “A educação é um instrumento importante para o desenvolvimento econômico e social” (BANCO MUNDIAL, 1996, p. 21). Segundo o mesmo “Os investimentos em educação contribuem para a acumulação de capital humano, essencial para alcançar rendimentos mais elevados e um crescimento econômico sustentado” (BANCO MUNDIAL, 1996, p. 01), o que coloca a educação como núcleo indispensável das estratégias políticas e econômicas nacionais,

71

O referido Banco possui caráter de observador no grupo de desenvolvimento das Nações Unidas. Segundo Ong (2011) “O Banco Mundial faz parte do Grupo Banco Mundial formado por sete organizações. As mais relevantes (...) são o Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento (BIRD), criado em 1944, e a Associação Internacional de Desenvolvimento (AID) criada em 1960, ambas denominadas em conjunto como Banco Mundial. São membros do Banco Mundial somente os Estados (governos e instituições públicas), ainda que haja parcerias com o setor privado e a Sociedade Civil, em especial as ONGs” (p. 281).

adquirindo um status diferenciado e extremamente necessário para o alcance das metas financeiras pensadas por aqueles com poder de decisão no país. Afirmação que é reforçada, quando se reitera:

A educação, especialmente a educação básica (primário e secundário inferior), contribui para reduzir a pobreza aumentando a produtividade dos pobres, reduzindo a fertilidade e melhorando a saúde, e equipando as pessoas com as habilidades necessárias para participar plenamente na economia e na sociedade (BANCO MUNDIAL, 1996, p. 01).

Dito isso, muitos outros eixos e núcleos passam a ser atravessados pela educação escolar, como é o caso da saúde a partir do controle de natalidade e da economia com a produção de pessoas equipadas para atender aos seus interesses. Outro ponto importante da referida obra passa pela organização da educação para obter um ensino mais eficaz, sendo o governo um fundamento importante para tal:

Os governos podem ajudar a melhorar a qualidade da educação sobre tudo mediante o estabelecimento de normas, mediante o apoio aos insumos que demonstraram melhorar os resultados, adotando estratégias flexíveis de aquisição e uso de insumos e monitorando o desempenho (BANCO MUNDIAL, 1996, p. 07).

Por esse ângulo, o Banco Mundial manifesta sua concepção acerca do papel ocupado pelos governos no funcionamento da escolarização dos países. Se tratando de uma instituição financeira internacional que disponibiliza empréstimos aos países com status de desenvolvimento em todo o globo, essa afirmação opera como uma espécie de recomendação internacional que envolve a disponibilização desses mesmos recursos financeiros. Para termos uma ideia, o Banco Mundial trata da aprendizagem a partir da necessidade de cinco insumos/fatores:

[...] a capacidade e motivação do aluno para aprender, a matéria que se há de aprender, um professor que conhece a matéria e pode ensiná-la, o tempo necessário para aprender e ferramentas para o ensino e a aprendizagem (BANCO MUNDIAL, 1996, p. 07).

Além disso, o Banco Mundial trata do investimento em Educação Básica como “[...] mais eficiente, equitativo e sustentável” (BANCO MUNDIAL, 1996, p. 11), em detrimento de investimentos destinados a educação superior.

De modo geral, o Banco Mundial (1996) concebe que “A educação contribui o crescimento econômico através do incremento da produtividade individual resultante da aquisição de atitudes e atividades, e através da acumulação de conhecimentos” (p. 23). Como é o caso da vinculação da educação com o mercado de trabalho, pois,

segundo o Banco Mundial (1996), “Em primeiro lugar, a educação deve estar concebida para satisfazer a crescente demanda de trabalhadores adaptáveis, capazes de adquirir facilmente novos conhecimentos” (p. 27), ao mesmo tempo em que, “Em segundo lugar, os sistemas de educação – sobre tudo os níveis superiores e de pós-graduação – devem respaldar a ampliação permanente do estoque de conhecimentos” (BANCO MUNDIAL, 1996, p. 27).

Por sua vez, não é apenas isso que está em jogo. “Não só o nível de educação é importante para se adaptar à rápida evolução dos mercados de trabalho, mas também o seu conteúdo” (BANCO MUNDIAL, 1996, p. 29). O que coloca escolas primárias e secundárias como aquelas que se ocupam principalmente das atitudes gerais básicas de linguagem, matemática e também da ciência (que inclui a Química) (BANCO MUNDIAL, 1996).

O livro publicado pelo Banco Mundial, em grande parte, contém dados estatísticos, gráficos e argumentos que constroem uma espécie de recomendação fundamentada para os sistemas de ensino que precisam operar no mundo todo, principalmente no que tange à situação interessada dos países em status de subdesenvolvimento (como é o caso do Brasil daquela época). É em meio a essa noção educacional propagada pelo Banco Mundial (que possui lugar de destaque no grupo de desenvolvimento das Nações Unidas), que emerge a LDBN de 1996 no Brasil. Com isso, assim como a LDB de 1971, o Banco Mundial ocupa uma relação de força importante na curva que dá corpo à emergência de uma rede de escolas no Brasil e da sua necessidade compulsória de formação de professores.

Após a publicação da LDBN de 1996, em quinze (15) de outubro de 1997, houve a emergência dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Fundamental (EF), de 1ª à 4ª série, seguidos pela 5ª e 8ª série. Como uma espécie de orientação em nível nacional, com definição de objetivos gerais, disciplinas e temas transversais dão corpo a como as escolas precisam pensar as atividades desse nível obrigatório (EF) da Educação Básica.

O alcance almejado pelo PCN (1997) opera, a partir de uma lógica semelhante à pensada pelo Ministro da Educação (1930-1931) Francisco Campos, no sentido do interesse por uma educação escolar de maior abrangência, para todos e cada um, como podemos verificar no referido arquivo:

Se existem diferenças socioculturais marcantes, que determinam diferentes necessidades de aprendizagem, existe também aquilo que é comum a

todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser garantido pelo Estado. Mas, na medida em que o princípio da eqüidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional, tendo em vista a garantia de uma formação de qualidade para todos, o que se apresenta é a necessidade de um referencial comum para a formação escolar no Brasil, capaz de indicar aquilo que deve ser garantido a todos, numa realidade com características tão diferenciadas, sem promover uma uniformização que descaracterize e desvalorize peculiaridades culturais e regionais (BRASIL, 1997, p. 28).

Com isso, os PCN compõem como uma importante estratégia de funcionamento de um currículo mínimo no Brasil. Como uma espécie de esforço para garantir a formalização de conhecimentos homogêneos, embora se afirme o não interesse em uniformizar e descaracterizar peculiaridades culturais e regionais a partir do referido arquivo. Acerca da questão do currículo, é importante considerarmos o que produz Santos (2019),

[...] o currículo é como uma pista de corrida que os estudantes devem percorrer para, no final, tornarem-se os indivíduos que se espera que sejam. O currículo é a raia que orienta os estudantes por meio de métodos de ensino que fragmentam o saber, o espaço e o tempo, constituindo suas subjetividades. Os saberes são fragmentados em disciplinas. O tempo é fragmentado em aulas. O espaço é limitado e fragmentado por meio dos diferentes recintos da escola. O pátio, as salas de aula, os banheiros, o refeitório, a biblioteca, sala de informática, ginásio, etc. Cada local com regras próprias que os estudantes devem aprender. As salas de aula separam os estudantes por faixa etária e nível de aprendizado. Dentro das salas, os estudantes ainda são separados em carteiras que os segregam, individualizam (p. 07).

Essa concepção biopolítica de funcionamento do currículo dá a dimensão de estratégias que operam para individualização do trabalho totalizador desenvolvido por meio da escolarização. O currículo como força indispensável para que a educação escolar aconteça “Tal qual a massa de modelar com a qual muitas crianças brincam, seus corpos e mentes são modelados desde muito cedo para coincidirem com o que o currículo quer produzir” (SANTOS, 2019, p. 07).

Como uma “[...] tecnologia de poder que normaliza os alunos” (SANTOS, 2019, p. 08), sendo estes permanentemente conduzidos em direções às quais se esperam. O que pressupõe afirmar que o currículo não é neutro, pois, “[...] ele é pensado e estruturado para constituir as subjetividades que respondam a interesses específicos do Estado e, atualmente, das grandes corporações” (SANTOS, 2019, p. 09).

Tendo em vista essa breve consideração acerca da necessidade da definição de currículos mínimos para o bom funcionamento da escolarização, podemos continuar atentando para o que apresenta o PCN do Ensino Fundamental. No que tange à formação dos professores,

A exigência legal de formação inicial para atuação no ensino fundamental nem sempre pode ser cumprida, em função das deficiências do sistema educacional. No entanto, a má qualidade do ensino não se deve simplesmente à não-formação inicial de parte dos professores, resultando também da má qualidade da formação que tem sido ministrada. Este levantamento mostra a urgência de se atuar na formação inicial dos professores (BRASIL, 1997, p. 24-25).

A afirmação presente no referido PCN demonstra uma forte articulação com aquilo que acentuei no livro-bloco anterior, no sentido de que à criação de uma rede de escolas, a partir da LDB de 1971, veio ao encontro de uma falta expressiva de docentes habilitados em nível superior para ocuparem as vagas disponíveis e necessárias para o funcionamento das escolas de Educação Básica. O que permite afirmar que a criação compulsória de uma rede de escolas no Brasil acompanha a necessidade também compulsória de professores habilitados para atuarem nesses espaços formais. A formação inicial também possui olhar específico do arquivo, no sentido de que:

Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um investimento educativo contínuo e sistemático para que o professor se desenvolva como profissional de educação. O conteúdo e a metodologia para essa formação precisam ser revistos para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre a