Para entendermos a Prática de Ensino/Estágio Supervisionado nos dias atuais, é necessário fazer um resgate histórico a partir do seu surgimento até a sua configuração nos dias atuais.
Historicamente, nas licenciaturas, os Estágios Supervisionados eram vinculados à Prática de Ensino, tendo como objetivo garantir ao licenciando a experiência no magistério, principalmente na área de ensino ou disciplina de 1º e 2º graus. A Prática de Ensino tornou-se parte do currículo mínimo dos cursos de Licenciatura, sob forma de Estágio Supervisionado (PICONEZ, 1991). Percebemos que no começo da década de 70, iniciou-se uma discussão mais aprofundada sobre a área de conhecimento Prática de Ensino, momento em que o Estágio Supervisionado se torna obrigatório nos cursos de formação de professores.
Os trabalhos analisados29 pela autora revelam o aprisionamento da
disciplina a questão como “insuficiência da carga horária destinada aos estágios, inadequação entre os horários dos alunos e da escola, numero excessivo de alunos por professor, falta de relacionamento universidade/escola de 1º e 2º graus, falta de interesses alunos. (FRACALANZA apud FREITAS, 1996: 20. Nota da autora).
Aquilo que Fracalanza apontava nos seus estudos em 1983 em relação aos problemas com os quais os profissionais da área de Prática de Ensino estavam se defrontando há mais de 20 anos atrás, continua - na sua essência - presente nos dias atuais.
O Estágio Supervisionado era/é o momento da aproximação com a profissão, independentemente da formação, ou seja, seria o momento de
aproximação com a realidade. Assim, a Prática de Ensino seria caracterizada como uma das modalidades do Estágio Supervisionado.
Contudo, não podemos negar o que está regido no decreto n. 87.497/82 de 18 de agosto de 198230 que regulamenta o Estágio Supervisionado, explicita as responsabilidades das instituições de ensino, entre elas, o “Art. 4 letra d) sistemática de organização, orientação, supervisão e orientação”. No entanto, o que encontramos de um modo geral é a falta de corpo docente qualificado para este acompanhamento, e no parecer n. 744/9731 está delimitado que a supervisão deve ser realizada pela instituição formadora. Já no ‘Art. 8 A instituição de ensino, diretamente, ou através de atuação conjuntos com agentes de integração referidos no “caput” do artigo anterior, providenciará seguro de acidentes pessoais em favor do estudante.’ Concretamente, todas as universidades públicas ou particulares oferecem seguro pessoal aos professores que estariam em atividade docente fora do campus, bem como para os estudantes?
Uma das questões que foram levantadas, a partir da bibliografia que trata da formação de professores/Estágio Supervisionado, diz respeito à subsunção do Estágio Supervisionado por outras áreas de conhecimento, especificamente pela Didática. Com isso, a Prática de Ensino se caracteriza como o momento da materialização do conhecimento apreendido. Ou seja, a Prática de Ensino possuiu/possui a função de colocar em “prática” o conhecimento adquirido na Didática, configurando um dos problemas centrais na Área de Prática de Ensino, a Didática assumir a exclusividade da condução da Prática de Ensino na modalidade de Estágio Supervisionado.
30 Este decreto regulamenta a lei n. 6.494 de 07 de dezembro de 1977, que dispõe sobre o estágio de estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de 2º grau regular e supletivo, nos limites que específica e dá outras providências.
31 Assunto: Orientações para cumprimento do artigo 65 da lei 9394/96 – Prática de Ensino. Aprovado em 03/12/97
No nosso entendimento o Estágio Supervisionado deve ser o eixo articulador durante a formação, e deveria ser desenvolvido desde o primeiro semestre, “dialogando” com as áreas de conhecimento, na perspectiva de compreender a realidade.
Para nós, a Prática de Ensino nos cursos de formação de professores representa o campo de intervenção do futuro professor, a configuração de eixos norteadores da Base Comum Nacional contribui na ampliação da compreensão dos elementos imprescindíveis para a formação de professores.
A Base Comum Nacional deve ser entendida como uma concepção básica de formação do educador e definição de um grupo de conhecimento que será fundamental para a formação deste futuro professor, independentemente da especificidade do campo de atuação. Esta concepção diz respeito a:
a) sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e seus fundamentos históricos, políticos e sociais bem como o domínio dos conteúdos a serem ensinados pela escola que permita a apropriação do processo de trabalho pedagógico, criando condições de exercer a análise crítica da sociedade brasileira e da realidade educacional;
b) unidade entre teoria/prática que implica assumir uma postura em relação à produção de conhecimento que impregna a organização curricular dos cursos, e não se reduz à mera justa- posição da teoria e prática em uma grade curricular; teoria e prática que perpassam todo o curso de formação e não apenas a prática de ensino, o que implica em novas formas de organização curricular dos cursos de formação; a ênfase no trabalho docente como base da formação e fonte dessa forma nova de articulação teoria/prática; ênfase no desenvolvimento de metodologias para o ensino dos conteúdos das áreas específicas; tomar o trabalho como princípio educativo na formação profissional, revendo-se os estágios e sua relação com a rede pública e a forma de organização do trabalho docente na escola ; e ênfase na pesquisa como meio de produção de conhecimento e intervenção na prática social.
d) (SIC!) gestão democrática como instrumento de luta contra a gestão autoritária na escola. O profissional da educação deve conhecer e vivenciar formas de gestão democrática , entendida como superação do conhecimento de administração enquanto técnica, na direção de apreender o significado social das relações de poder que se reproduzem no cotidiano da escola , nas relações
entre os profissionais, entre estes e os alunos, assim como na con- cepção e elaboração dos conteúdos curriculares.
e) compromisso social e ético do profissional da educação, com ênfase na concepção sócio-histórica de educador, estimulando a análise política da educação e das lutas históricas destes profissionais professores articuladas com os movimentos sociais; f) trabalho coletivo e interdisciplinar entre alunos e entre professores como eixo norteador do trabalho docente na universi- dade e da redefinição da organização curricular; a vivência e a significação dessa forma de trabalho e produção de conhecimento permite a apreensão dos elementos do trabalho pedagógico na escola e das formas de construção do projeto pedagógico-curricular de responsabilidade do coletivo escolar;
g) articular formação inicial e continuada assegurando solidez teórico-prática na formação inicial e diálogo permanente entre o locus de formação inicial e o mundo do trabalho, via programas e projetos de educação continuada, correspondendo à concepção de uma formação em redes de conhecimento e saberes e, inclusive, programas de pós-graduação. (ANFOPE, 1998: 2-3)
Nos dias atuais eis os principais problemas que enfrentamos no Estágio Supervisionado: a falta de clareza do papel da escola na sociedade, as relações trabalho e escola, a forma de organização do trabalho pedagógico escolar; dificuldade de compreender a avaliação, a redução do trabalho pedagógico a relação professor-aluno, a banalização dos conteúdos, a infantilização das atividades de ensino, as tarefas repetitivas e rotineiras, a falta de um Projeto Político-Pedagógico, entre outras (FREITAS, 1996).
Para compreendermos a escola e o trabalho pedagógico na sua totalidade é necessário pensar o Estágio Supervisionado dentro de um projeto coletivo maior para a formação do educador (FAZENDA, 1991) e não apenas enquanto momento de materialização da teoria acumulada durante a formação na graduação. O trabalho pedagógico, neste enfoque, é entendido como intervenção e transformação da realidade.
Luis Carlos de Freitas (1995) em seus estudos compreende que trabalho pedagógico envolve alunos, professores e a totalidade da escola em sua organização e não apenas a sala de aula e o processo ensino-aprendizagem.
Para prosseguir o debate iremos levantar uma questão: a partir da realidade concreta, como se encontra a área de Estágio Supervisionado/Prática de Ensino nos cursos de formação de professores? Iremos apontar algumas características: a) Momento de aplicação de métodos e técnicas da Didática específica, seria o momento da aplicação da teoria; b) A separação teoria/prática, que está relacionada com a divisão social do trabalho (intelectual X manual); c) A concepção terminal do Estágio na grade curricular, a sua localização no curso de formação se encontra nos últimos semestres, momento que o aluno deve colocar em “prática” todo o conhecimento acumulado durante a sua formação; d) Possui como trabalho exclusivamente da disciplina a elaboração de planejamento, a observação, regência e construção de relatório; e) Não “dialoga” com as demais disciplinas, ou seja, não existe a compreensão de que o Estágio Supervisionado/Prática de Ensino seja/possa ser o eixo articulador na formação de professores.
Freitas (1996) defende que a superação da fragmentação teoria x prática deverá acontecer a partir da compreensão e materialização da ação do professor enquanto trabalho pedagógico, ou seja, a categoria trabalho é central para alterar a forma histórica de organização da prática do professor, e esta fragmentação tem a sua origem na divisão social do trabalho, isto é, trabalho intelectual de um lado e trabalho manual do outro. A classe que detém os meios de produção e vive da exploração do trabalho alheio tem tempo disponível para dedicar-se a um “tipo” de trabalho mais elaborado e valorizado, enquanto a classe trabalhadora que sobrevive da venda de sua força de trabalho (ou do ato de ser explorada) mal possuí tempo para repor suas energias e está fadada ao “tipo” de trabalho pouco valorizado.
Nesta relação acontece o processo de alienação do trabalhador que não se reconhece enquanto produtor de riquezas, de todas as riquezas que são
expropriadas pelos capitalistas. Esta contradição - presente nas relações de trabalho - é a base e o fundamento do processo de dominação e de valorização de um determinado “tipo” de trabalho em detrimento de outro; “Cada vez mais a ciência se divide e se separa das massas, e mesmos dos ‘profissionais’ cada vez mais especializados em mutilados eles mesmos” (MARX & ENGELS apud FREITAS, 1996: 42).
Vale destacar na acepção marxista a categoria trabalho constitui-se atividade criadora do homem. Atividade humana que adquire sentido e significado no contexto das relações sociais – e, portanto, históricas – inclui, dialeticamente, desde a conotação de tripalium (trabalho escravo); passando pelo labor (trabalho alienado); até o que poderá vir a ser numa sociedade emancipada, o socialismo, a poiésis - ações criativas, sociais e políticas.
De fato, o trabalhador, a partir do século XVII, já adquire nome e cidadania desde seu nascimento, pois a nova forma de trabalho, o
labor, o libertou do antigo tripalium, isto é, soltou-o desse
instrumento de tortura, colocando-o no mercado de trabalho onde poderá dispor de sua força, de seu corpo, como sua propriedade inalienável e “livremente” comerciá-la com o capitalista, em troca de salário. (NOSELLA, 1995:32)
Desta forma entendemos o trabalho, como categoria ontológica do homem, o que implica compreendê-lo como ofício e para além disto
Ao enfatizar o mundo do trabalho, na sua historicidade, como relação social fundante que não se reduz a ocupação, tarefa, emprego, mas que não os exclui, e que abarca o conjunto de relações produtivas, culturais, lúdicas, etc., estou querendo sinalizar que aí se situa o lócus da unidade teórica e prática, técnica e política, ponto de partida e chegada das ações educativas que, na escola, nos sindicatos, na fabrica, interessam à luta hegemônica das classes populares. (FRIGOTTO, 1995:24)
Na universidade se reflete este entendimento equivocado do trabalho, por exemplo, na fragmentação dos currículos dos cursos de formação, em que a
produção do conhecimento acontece de forma fragmentada, e as disciplinas separadas em teóricas e práticas.
No interior da escola e das universidades – instituições educacionais responsáveis pela produção e pela distribuição do conhecimento – esta fragmentação manifesta-se na organização administrativa e curricular. A cisão entre concepção e execução, presente no processo de trabalho produtivo, afeta a organização do currículo em disciplinas teóricas e disciplinas práticas; como “teoria” que se “aplica a”. Assim, os alunos – futuros trabalhadores – tomam contato com estes dois elementos indissociáveis do trabalho – teoria e prática, concepção e execução – como dois pólos cindidos, dicotômicos e às vezes antagônicos. (FREITAS, 1996:43).
Contudo, já existem vários estudos que apontam possibilidades de superação no campo da produção do conhecimento, especificamente na área da Prática de Ensino. A partir do levantamento bibliográfico sobre o tema Estágio Supervisionado/Prática de Ensino, destacamos os estudos com CHAVES & GAMBOA (2000), FREITAS (1996, 1997, 2002), FAZENDA (1991), PICONEZ (1991), PIMENTA (2002).
A proposta do Estágio, numa perspectiva mais avançada e crítica está apontando para:
A. O entendimento do Estágio enquanto eixo articulador do conhecimento no currículo, a partir do trabalho pedagógico; compreendendo o Estágio Supervisionado, como fio condutor na formação de professores, inter- relacionando com as demais áreas de conhecimentos.
B. Práxis pedagógica, na perspectiva da compreensão unidade teoria-prática, a partir da categoria trabalho, elemento fundante na humanização do homem. C. O entendimento do trabalho enquanto princípio educativo32
32 Reconhecemos que existem posições contrárias acerca da tese do trabalho enquanto princípio educativo, porém não é nosso objetivo aprofundar tal debate. Ver em: TUMOLO, Paulo Sergio. O
significado do trabalho no capitalismo e o trabalho como principio educativo: Ensaios e análise crítica. IN: http: www.anped.org.br/24/ts.htm, capturado em 11/05/2005; TUMOLO, Paulo
O trabalho como princípio educativo nos leva a entender que na escola e na universidade reproduz-se o trabalho alienado, aquele trabalho em que o sujeito não se reconhece como ser que produz/produziu o conhecimento, a partir da sua relação com a natureza, transformando-a e transformando a si mesmo.
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI 1992: 21).
O trabalho educativo produz nos indivíduos aquilo que foi construído pela humanidade historicamente, e são estes elementos produzidos pelo homem que são essenciais para sua humanização. A escola que atenda aos interesses da classe trabalhadora tem a função de socializar este conhecimento.
Note-se que nesse conceito está formulada a necessidade de identificar os elementos culturais indispensáveis à humanização do indivíduo. Existe aí um duplo posicionamento do trabalho educativo. O trabalho educativo posiciona-se, em primeiro lugar, em relação à cultura humana, em relação às objetivações produzidas historicamente. Esse posicionamento, por sua vez, requer também um posicionamento sobre o processo de formação de indivíduos, sobre o que seja humanização dos indivíduos. A questão da historicidade faz-se presente nesses dois posicionamentos. (DUARTE, 2003: 35)
Não podemos negar que o trabalho enquanto princípio educativo é o elemento vital para o processo de humanização do homem. É a partir do trabalho que o homem se reconhece sujeito que produz o conhecimento e conseqüentemente a cultura que será socializada na escola. Tem a ver com o Sergio. (2005), O trabalho como principio educativo e o trabalho na forma social do capital. Revista
Educação e Sociedade, nº90, vol.26, jan/abr. LESSA, Sergio. (2002), Mundo dos homens: trabalho e ser social. São Paulo: Iniciativas Editorias. LESSA, Sergio. (2003), A materialidade do
conhecimento acumulado historicamente pela humanidade e como se dará este processo de transmissão do conhecimento.
Portanto, a produção no ato educativo é direta em dois sentidos. O primeiro e mais óbvio é o de que se trata de uma relação direta entre educador e educando. O segundo, não tão obvio mas também presente, é o de que a educação, a humanização do indivíduo, é o resultado mais direto do trabalho educativo. (DUARTE, 2003: 37)
Estes elementos que apontamos anteriormente, a partir da realidade/possibilidade, estão relacionados com a percepção de Estágio Supervisionado e estão diretamente relacionados com as concepções de homem e de sociedade. Segundo Freitas (1997) as diferentes concepções de Estágio Supervisionado revelam, na verdade, formas de pensar a sociedade e sua transformação, ou seja, diferentes projetos históricos.
(...) um projeto histórico enuncia o tipo de sociedade ou organização social na qual pretendemos transformar a atual sociedade e os meios que devemos colocar em prática para a sua consecução. Implica uma “cosmovisão”, mas é mais que isso. É concreto, está amarrado às condições existentes e, a partir delas, postula fins e meios. Diferentes análises das condições presentes, diferentes fins e meios geram projetos históricos diversos (FREITAS, 1987: 123).
Segundo Pimenta (2002), a formação profissional e o Estágio Supervisionado se inserem nas relações sociais que não são unívocas, iguais, mas expressam interesses desiguais, em conflito/confronto.
A compreensão de Estágio Supervisionado no currículo de formação de professores deve estar subsidiada num projeto de sociedade, de homem, de mundo, e de educação. Não podemos desvincular estas categorias na discussão/elaboração da reformulação curricular.
A visão instrumental33 do Estágio Supervisionado está relacionada a uma formação profissional voltada para atender as necessidades do mercado de trabalho, para o desenvolvimento das competências e habilidades. Ao contrário daquilo que defendemos para o Estágio Supervisionado
Como momento em que, em contato com realidade da escola, os alunos e professores criam possibilidades de vivenciar o processo de trabalho pedagógico, articular teoria-prática, rever a teoria à luz da realidade concreta da escola pública e voltar à prática, produzindo, nesse momento, conhecimento novo sobre a escola e a sala de aula de maneira crítica e criadora. (FREITAS, 1997).
É nesta perspectiva que devemos contribuir para a formação de nossos educandos, uma formação na qual o ser humano possa entender a realidade e nela interferir consciente, critica e de forma transformadora.
O objeto de estudo do Estágio Supervisionado está intimamente relacionado com as problemáticas significativas34 do processo de trabalho pedagógico, do processo ensino-aprendizagem, pela via da prática social contextualizada, cuja intencionalidade é dar direção ao processo de formação humana35.
33 Ver mais em FREITAS, 1995. A partir da discussão sobre didática instrumental e didática fundamental.
34 “Diríamos, pois, que o conceito de problema implica tanto a conscientização de uma situação de necessidade (aspecto subjetivo) como uma situação conscientizadora da necessidade (aspecto objetivo)”. SAVIANI, Dermeval. (1991), Educação: Do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez editora: Autores Associados, 10 ed, p.22.
35 Ver em CHAVES, Márcia & GAMBOA, Silvio S. (2000), Prática de Ensino: formação profissional
e emancipação. Maceió: EDUFAL, a proposta para disciplina prática de ensino do curso em
3.2 – AS RESOLUÇÕES DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO PARA AS