LEI Nº 5.540/1968: AJUSTANDO O (DIS)CURSO

Somos todos sujeitos sócio-históricos, assujeitados ideologicamente. Ao considerarmos essa máxima, entendemos o sujeito e o sentido como processo

dessa identidade, bem como pelo modo como os sentidos são constituídos (ORLANDI, 2007). Por isso, nossas reflexões remetem-nos a pensar o discurso

sobre o professor (como posição e não como sujeito empírico), que o constitui desde

o sempre, até hoje. Para tanto, tentamos compreender o texto das Leis, pela interpretação para chegar à compreensão do discurso oficial presentificado no discurso jurídico, que trata da formação docente.

Nessa base, compreender o discurso sobre o sujeito professor presente na Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968 (BRASIL, 1968), que fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências, é também significar, é uma tomada de posição política. É não aceitar passivamente a repetição de que essa Lei, denominada Reforma do Ensino Superior, tenha sido implantada para melhorar o ensino no país, para formar cidadãos críticos e criativos, ou para colocar o país em outro patamar educacional. É encorajar-se em dizer que ela é resultado de um sistema autoritário que usou a escola como um aparelho ideológico de Estado. É um contexto possível de ser controlado e moldado (ALTHUSSER, 1985).

A Lei nº 5.540/68 é formada por 58 artigos, que foram distribuídos em cinco capítulos, que tratam dos seguintes temas: I) Do Ensino Superior; II) Do Corpo Docente; III) Do Corpo Discente; IV) Disposições Gerais; V) Disposições Transitórias.

Essa Lei é de grande importância para a pesquisa realizada na nossa tese, pois ofereceu material de análise para os dois eixos temáticos do nosso estudo, ou seja: a formação de professores, porque conduziu a reforma universitária, e o discurso sobre o sujeito professor. Sendo baseada nos estudos realizados para o Relatório Atcon e no relatório de Meira Matos (Coronel da Escola Superior de Guerra), a Lei 5.540/1968 reflete o regime político instaurado com o golpe militar de 1964, período no qual a classe docente, representada pelo sujeito professor, passa por diversas crises, inclusive ideológica, de autonomia e de identidade.

Implantada por decreto, a LDB de 1968 tem como materialidade algo que solicita compreensão sobre a questão das retiradas feitas da Lei anterior, mas, em especial, a ênfase na questão dada à questão disciplinar. De acordo com o que acreditamos, parece-nos que não podia ser diferente, uma vez que ela é

regulamentada quatros anos após o golpe militar, cujo slogan norteador das práticas repressivas do governo ditatorial era "Ordem e Progresso".

A título de introdução à reflexão, vejamos alguns artigos da Lei 5.540/1968:

Art. 3º As universidades gozarão de autonomia didático-científica,

disciplinar, administrativa e financeira, que será exercida na forma da lei e

dos seus estatutos. [...]

Art. 5º A organização e o funcionamento das universidades serão

disciplinados em estatutos e em regimentos das unidades que as

constituem, os quais serão submetidos à aprovação do Conselho de Educação competente.

Art. 6º A organização e o funcionamento dos estabelecimentos isolados de ensino superior serão disciplinados em regimentos, cuja aprovação deverá ser submetida ao Conselho de Educação competente. [...]

Art. 13. Na administração superior da universidade, haverá órgãos centrais

de supervisão do ensino e da pesquisa, com atribuições deliberativas, dos

quais devem participar docentes dos vários setores básicos e de formação profissional (BRASIL, Lei Nº 5.540 de 1968, grifos nossos).

Os grifos, como tudo na língua, significam. Eles retomam a questão analítica que vimos tratando nesta tese: o processo parafrástico, pela repetição ideológica (não) idêntica, como constitutivo do discurso sobre o sujeito professor. Apesar da forma autoritária que foi implantada, a reforma universitária de 1968, imposta pelo regime militar, dizia trazer, em seu texto, transformações no cenário educacional brasileiro, inclusive, de forma aparente, propondo a questão da autonomia do docente (nem tão positivas). Por que não tão positivas? Ocorre que a escola, a educação e o sujeito professor passaram a ser usados de forma a atender ainda mais aos objetivos daqueles que ocupavam o poder institucional e que usavam todos os recursos disponíveis como instrumentos nesse processo de dominação. Para Althusser (1985), a história classifica como heróis os professores que – em seu ofício inglório –, em algum momento se insurgem contra o sistema escolar e contra os grilhões de ideologias impostas. Contudo, afirma o autor, que todos, mesmo sem essa consciência, estariam irredutivelmente atrelados a um modelo dominante e dominador de Estado, para cuja manutenção todos contribuem.

Têm tão poucas dúvidas, que contribuem até pelo seu devotamento a manter e alimentar a representação ideológica da Escola que a torna hoje tão 'natural', indispensável-útil e até benfazeja aos nossos contemporâneos, quanto a Igreja era 'natural', indispensável e generosa para os nossos antepassados de há séculos (ALTHUSSER, 1985, p. 67).

Sob uma ditadura que perseguiu, prendeu, torturou e assassinou opositores, a escola, depois da mídia, é um dos meios mais eficazes de difusão da ideologia que respaldou o regime militar (ROMANELLI, 2003). Depois do golpe militar19 de 1964, muitos educadores passaram a ser perseguidos em função de posicionamentos ideológicos; desses profissionais, muitos foram calados para sempre; alguns se exilaram; outros se recolheram à vida privada e outros, ainda, demitidos, trocaram de função. Neste percurso, é notório o processo de silenciamento ocorrido na grande maioria. Em alguns casos, inclusive, através de castigos físicos, de apagamento do sujeito e de sua vontade política. Nesse período, o governo investiu milhões em marketing próprio, aparentando oferecer o acesso e direito à educação para todos; há um controle geral nos meios de comunicação e na educação. O cidadão brasileiro é calado. Politicamente, não há espaço para contestação, fortalecendo um imaginário sobre o poder oficial, que se percebe instituído nos dizeres da sociedade de forma geral.

Nessa certeza, apontamos Haroche (1992, p.190) que, com citação de Legendre, afirma: "O desejo do sujeito é calado precisamente porque o sujeito procede da literalidade e da univocalidade da Lei: 'O sujeito-de-direito, na burocracia, procede dos escritos da lei, e não tem nada a dizer que lhe seja’.

Não há como desvincular os aspectos sócio-históricos do estudo que fazemos. Daqueles que fizeram parte da educação brasileira nesse período, interessa-nos, então, o modo como o regime militar (1964-1985) afetou (e ainda afeta) a prática docente e sobre a forma de estruturar os cursos de licenciatura nas instituições de ensino superior (IES). Desses, destacam-se dois fatores que, conjugados, provocaram uma grande transformação na trajetória e composição da categoria, principalmente das instituições públicas estaduais, que foram o aumento no número de professores e o arrocho salarial, fatores sentidos durante todo o período da ditadura (FERREIRA JR.; BITTAR, 2006). O nosso interesse por essas questões reside no fato de que os mesmos, sob o domínio da memória, afetaram o dizer circulante sobre o sujeito professor, o que acaba por se tornar um senso

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Golpe Militar de 1964 designa o conjunto de eventos ocorridos em 31 de março de 1964 no Brasil, que culminaram, no dia 1 de abril de 1964, com um golpe de Estado que encerrou o governo do presidente João Goulart.

coletivo ou uma espécie de memória social20 (GONDAR, 2005), que é aquela que circula por meio dos sujeitos e parece nunca desfazer-se.

Nesse momento histórico, no qual o Brasil tentava se modernizar a qualquer preço, pela via autoritária, (e porque é possível calar vozes, mas jamais as consciências), o aumento no número de professores e o arrocho salarial acabaram por unir parte da classe do professorado, tornando-a a maior categoria profissional do país; e, unidos adotaram uma identidade de oposição ao regime vigente, distinguindo-se do perfil que se manteve até a primeira metade dos anos de 1960. É dessa forma que a profissão passa a se afastar de algumas fortes características que a identificavam até então: uma categoria profissional pequena, com origem social proveniente das camadas médias e até da elite, que se mostrava conservadora e não simpatizava com os movimentos sindicais e que era, notadamente, marcada pela presença feminina (FERREIRA JR.; BITTAR, 2006; LOURENÇO, 1945). Não que isso possa ser considerado uma ruptura, ou acontecimento, pois, com Guimarães (2005), vale lembrar que "o acontecimento, que se fala é, do meu ponto de vista, espaço de temporalização. Nesta medida o passado no acontecimento é uma rememoração de enunciações por ele recortada, fragmentos do passado por ele representados como o seu passado" (p. 15).

Do mesmo modo, a nova categoria, submetida a condições de vida e de trabalho determinada pelo arrocho salarial, passou a se organizar e a construir uma nova identidade, adotando, inclusive um discurso coletivo, com a criação de associações de classes, como a Confederação dos Professores Primários do Brasil, que, por força das reformas educacionais da ditadura, cresceu numericamente e se transformou na Confederação dos Professores do Brasil.

Nesse processo, a profissão docente, mesmo com esse espírito de luta, em decorrência da rápida e profunda transformação que sofreu, implantada pelo poder institucional, passa por uma crise de identidade, estando a meio caminho da proletarização. As mudanças ocorridas no sistema educacional brasileiro durante o regime militar mostram que o imaginário sobre o professor foi sendo construído

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Percebemos a memória social, como produto do entrecruzamento de diversas disciplinas, não constitui um território unívoco, mas um território polissêmico. Não há definição única, pois a memória comporta diversos sentidos, conforme a disciplina ou o pensador que dela se ocupe. Esta polissemia aparece também em noções correlatas, fazendo com que as concepções de memória individual e memória coletiva apresentem variações em diferentes saberes.

fragilmente sobre as bases do interesse político (FERREIRA JR.; BITTAR, 2006), num sistema ditatorial, cujos reflexos ainda podem ser notados.

Os professores que fugiram à regra, manifestando o seu descontentamento com a situação que o Brasil vivia com a ditadura, naquele período, passaram a ser considerados inimigos políticos do poder. Essas condições de produção são propícias para o processo de constituição do discurso sobre o sujeito professor, visto que, até então, uma forte marca da categoria era presença de um professor submisso, forma(ta)do pela noção de que calar-se era uma questão de continuar vivo, literalmente falando, que vinha sendo conduzida pelo sistema ao longo dos anos.

Veja-se como, a partir da instauração da ditadura, configura-se um momento difícil na educação brasileira, principalmente no meio acadêmico, no qual, pela força, o governo acredita poder romper com concepções e posturas antes praticadas pelos docentes. No entanto, mesmo nessas condições de produção, isso não ocorre de forma tão simples, já que pela sua interpelação ideológica, o sujeito é sempre-já sujeito, insere-se em um mundo ideologicamente pré-construído e dividido em classes. O sujeito é sempre constituído por outros sujeitos, ele não é só o que diz de si mesmo, até mesmo porque a origem do que o sujeito diz não está em si, mas é fruto de dizeres vindos de outros lugares, outros momentos e outros sujeitos. O fato de não ser apenas interpelado pela ideologia, mas também pelo inconsciente fez com que nem todos se calassem diante das atrocidades cometidas pelo sistema.

As condições de produção do momento pós-golpe são terreno fértil para que a pedagogia tecnicista-ideológica fosse "semeada", não questionada, sendo reforçada pelos acordos MEC-USAID, que nortearam as reformas educacionais instituídas pelo governo militar. A primeira dessas reformas foi, então, direcionada ao ensino superior, pensada por meio da Lei 5.540/1968, conhecida como a Lei da Reforma Universitária, que, apesar de não revogar a LDB de 1961, promoveu diversas alterações no seu texto e, conforme dizeres em autores diversos, produziu um modelo na educação superior no Brasil, adaptado aos objetivos do sistema vigente.

Art. 2º O ensino superior, indissociável da pesquisa, será ministrado em universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, organizados como instituições de direito público ou privado.

Art. 3º As universidades gozarão de autonomia didático-científica, disciplinar, administrativa e financeira, que será exercida na forma da lei e dos seus estatutos.

Art. 5º A organização e o funcionamento das universidades serão disciplinados em estatutos e em regimentos das unidades que as constituem, os quais serão submetidos à aprovação do Conselho de Educação competente (BRASIL, Lei 5.540/1968).

Para a execução dos acordos firmados no período (MEC-USAID), foi formada uma comissão mista de professores convocados (eleitos compulsoriamente) pela ditadura e "treinados" pelo governo dos Estados Unidos. Os acordos só se tornaram públicos em 1965/66. Em documento elaborado em 1968, sobre os convênios, o professor Lauro de Oliveira Lima (1968, p. 8) mostra sua estranheza ao processo, afirmando que pela primeira vez via o planejamento educacional de um país ser “objeto de sigilo para o próprio povo que o utilizará [...]”. Quem eram os convocados? Quais os critérios? O que propunham? A falta de respostas mostra mais uma etapa da anulação/apagamento do sujeito professor, que iria "aplicar" as propostas advindas do acordo. Além disso, há o desejo de “americanização” da educação brasileira então em andamento, visto que, com exceção dos que estavam recebendo orientações e treinamentos, os demais membros da comunidade escolar não foram convidados a participar e decidir sobre a elaboração do material didático. Nesse momento histórico, materializando ao discurso jurídico, o sistema educacional brasileiro fora elaborado para ser executado tal qual estava a orientação dada pelos americanos e não para ser questionado. O professorado, por força da ditadura militar, viu-se acuado, destituído de qualquer autonomia, sendo dessa forma neutralizado, enfraquecido.

Ainda que o sistema brasileiro tenha adotado a orientação externa obrigatória, sobre essa questão, conseguiu conservar algumas posições brasileiras, apesar de a formação técnica estar sendo feita com bibliografia exclusivamente estrangeira. Mesmo que os livros adotados na época, com temática norte-americana, pudessem ter desfigurado o espírito da educação elementar brasileira, isso não ocorreu pela existência de um “profundo sentimento nacional do professorado brasileiro” (LIMA, 1968, p. 12, grifo nosso).

Como processo constitutivo do discurso sobre o sujeito professor, é preciso retomar que essa Lei da Reforma Universitária fixou as normas de organização e

funcionamento do ensino superior e a sua articulação com a escola média, trazendo determinações formuladas em gabinete, sem qualquer entendimento com a comunidade escolar, não considerou a escola básica como sendo primordial para a melhoria na qualidade de ensino naquele momento.

A base da estrutura e funcionamento da educação brasileira atual partiu da Lei dessa reforma. Muitas das medidas ainda hoje adotadas para orientar e conformar a organização do ensino superior teve sua origem nessa LDB. Entre os dispositivos mais utilizados por ela implementados, destacamos o formato da organização das universidades, que passou a ter algumas novas determinações e características (SCHWARTZMAN, 1988).

A reforma extinguiu (teoricamente) o sistema de cátedras vitalícias, que garantia, aos professores das universidades públicas, estabilidade no emprego e liberdade de ensino; as congregações de catedráticos decidiam, em cada faculdade, todos os assuntos que não estivessem em desacordo com as normas e a legislação federais. Não tendo ficado por aqui, a reforma promoveu ainda a unificação do vestibular, que passou a ser classificatório; agregou as faculdades em universidade, objetivando ampliar a produtividade com a unificação de patrimônio e administração, concentrando recursos; criou o sistema de créditos, que permitiu matrícula por disciplina. As funções do reitor e do diretor de universidades também foram definidas pela Lei, que traz ainda as prerrogativas relacionadas ao corpo docente e discente, além de apresentar algumas disposições gerais e transitórias (SCHWARTZMAN, 1988). Desses, três aspectos merecem ser destacados para o que vemos tratando, a constituição do discurso sobre o professor, sendo: i) a perda da estabilidade; ii) a disputa de vagas pelo vestibular, e iii) a nomeação dos reitores por Lei, não mais por voto. Isso remete a um delineamento/determinação de sujeito, implicando na definição de um novo perfil docente, que inserido nesse contexto político e social, sente o impacto da pressão de um Estado, que espera se afirmar e impor sua soberania, e acaba se definindo em função dela.

A nomeação dos reitores e diretores de unidades, que foram divididas em departamentos, fragmentadas em setores, passou a dispensar a necessidade de esses fazerem parte do corpo docente da universidade, podendo ser “qualquer

pessoa de prestígio da vida pública ou empresarial” (ARANHA, 1996, p. 214, grifo

nosso). Essa prerrogativa coloca o professor numa posição de desmerecimento e desvalorização, uma vez que a sua importância enquanto gestor, ocupando os

cargos de chefia e liderança no interior das instituições educacionais, já não era exclusividade da docência. Há, também, a separação entre gerir e ensinar, feito agora por "qualquer pessoa". Não é preciso compreender a educação para assumir determinados cargos, os quais, no período, eram preenchidos por alguém nomeado, cujos critérios não se conheciam.

De cunho ditatorial, com discurso voltado à questão da "ordem e da disciplina", esta Lei teve o intuito de substituir o que vinha disposto acerca do ensino superior naquela que a antecedeu. O projeto que originou a Lei nº 5.540/1968 foi resultado de estudos feitos por um grupo de trabalho criado para esse fim, por decreto do Presidente da República, general Arthur da Costa e Silva. O decreto-lei foi muito utilizado no Estado Novo e no Regime Militar; neste último pela ausência de manifestação do Congresso Nacional, o decreto-lei era sempre considerado definitivamente aprovado.

O poder do sistema fora imediatamente instaurado, e teve como um dos

slogans "Ame-o, ou deixe-o", referindo-se ao Brasil, o qual sustenta muitas práticas

contra os opositores desse período. Com referência a "ame-o", no que vimos tratando sobre a repetição não idêntica, "Ame a Deus sobre todas as coisas", retomamos Haroche (1992), para quem, "a ideia de determinação traduz uma certa concepção da relação do sujeito com Deus, uma subordinação maior ou menor do discurso humano ao discurso divino. O termo determinação recobre a questão do sujeito e do complemento" (p.99). Vale repensar que esse dizer aparentemente inofensivo vai muito além, pois, segundo Orlandi (2007, p. 26), “[...] as palavras escolhidas para uma mesma coisa, por sujeitos ou em situações diferentes, significam diferentemente umas das outras". E, entre dizeres enganosos e práticas perversas, os direitos fundamentais do cidadão estavam suspensos. Qualquer um podia ser preso se fosse desejo e ou "necessidade" do governo. Nas escolas, nas fábricas, na imprensa, nos teatros, a sociedade brasileira sentia a mão de ferro da ditadura. Nas instituições de ensino, Meira Mattos e os membros da Comissão pretendiam instaurar a proposta de fortalecer o princípio de autoridade, reforçar o recurso à intimidação e à repressão no meio universitário. Esse recurso é implementado plenamente com a promulgação do Ato Institucional nº 5 (AI-5), de 13 de dezembro de 1968, e com o Decreto-lei nº 477, de 26 de fevereiro de 1969, que definem infrações disciplinares praticadas por professores, alunos e funcionários ou

empregados de estabelecimentos públicos ou particulares e as respectivas medidas punitivas a serem adotadas nos diversos casos.

Art. 1º Comete infração disciplinar o professor, aluno, funcionário ou empregado de estabelecimento de ensino público ou particular que:

I - Alicie ou incite à deflagração de movimento que tenha por finalidade a paralisação de atividade escolar ou participe nesse movimento;

II - Atente contra pessoas ou bens tanto em prédio ou instalações, de qualquer natureza, dentro de estabelecimentos de ensino, como fora dêle; III - Pratique atos destinados à organização de movimentos subversivos, passeatas, desfiles ou comícios não autorizados, ou dêle participe;

IV - Conduza ou realize, confeccione, imprima, tenha em depósito, distribua material subversivo de qualquer natureza;

V - Sequestre ou mantenha em cárcere privado diretor, membro de corpo docente, funcionário ou empregado de estabelecimento de ensino, agente de autoridade ou aluno;

VI - Use dependência ou recinto escolar para fins de subversão ou para praticar ato contrário à moral ou à ordem pública (BRASIL, Decreto-Lei Nº 477 1969).

Iniciado pelo golpe de 1964, imposto pelo terror e medo, sustentado pelos investimentos em marketing, amparado pelos sucessivos Decretos, bem como pelo retalhamento da Lei de 1968, em 26 de fevereiro de 1969, o Decreto-lei nº 47721, também chamado de "AI-5 das universidades"22, descrito pelos "milicos" como necessário para manutenção da ordem no país, foi promulgado pelo então presidente Costa e Silva, durante o regime militar brasileiro. Esse diploma legal previa a punição de professores, alunos e funcionários de universidades considerados culpados de subversão ao regime.

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Decreto Lei nº 477 de 26 de fevereiro de 1967. Define infrações disciplinares praticadas por professores, alunos, funcionários ou empregados de estabelecimentos de ensino público ou particulares, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco. pro .br/heb10b.htm>. Acesso em: 08 mar. 2014.