Inicialmente podemos supor que os problemas metodológicos existentes hoje na condução das atividades de leitura de um texto literário presentes nos livros didáticos são, em parte, responsáveis pelas inadequações e deficiências da própria atividade de leitura proposta. Evidentemente, o aprendiz adulto já traz consigo dificuldades pessoais, como o vocabulário limitado, a baixa concentração, a complexa apropriação das ideias a partir de um texto artístico. Essas dificuldades marcarão a relação do aluno leitor com o texto impresso.
Seguramente, podemos inferir que, nesse sentido, a superficialidade vem ser, negativamente, a principal característica do letramento literário efetivado atualmente nas salas de aula da modalidade EJA. Isto é, as leituras propostas pelo livro didático são recorrentemente obtusas dentro da concepção que pretende formar leitores e servem tão somente para cumprir o que preceitua o currículo escolar.
Observa-se que invariavelmente as atividades de leitura executadas durante as aulas de Língua Portuguesa precisam, antes de tudo, atender uma demanda gerada pelo currículo formal. A partir dessa imbricação, todas as crises do currículo e por extensão da educação, deixam de ser um problema interno e exclusivo da escola e tornam-se uma questão de concepção. Goodson (2007, p. 242) assinala para essa nova crise e corrobora nesse sentido quando afirma:
[..] Esse esmagador sentimento de crises experimentado igualmente por filósofos, teóricos e práticos da educação [...] tem pouco a ver com as faltas, erros ou negligências do pedagogo profissional ou com falhas da teoria da educação, mas tem muito a ver com a fusão universal das identidades – processos de formação, a dispersão de autoridades, a polifonia das mensagens e a consequente fragmentação da vida que caracterizam o mundo em que vivemos.
A ênfase nesse sentido não privilegia a escola na defesa de uma instituição que, na tentativa de estabelecer objetivos e cumprir metas de escolarização, inevitavelmente, intervém na formação da identidade de seus aprendizes. Vale acrescentar que o termo “identidade” é tomado aqui exclusivamente do ponto de vista social, sem, contudo, torná-lo uma categoria de análise quando da elaboração desta pesquisa.
Numa relação de aproximação com a base proposta por Goodson, podemos identificar que o mesmo currículo prescritivo que estabelece, por exemplo, a leitura literária em aulas de Língua Portuguesa, pode sustentar também diversos discursos sobre o Estado, a escola e a sociedade.
Segundo Goodson (2007, p. 242), num sentido restrito, o currículo sustenta uma concepção segundo a qual “a especialização e o controle são inerentes ao governo central, às burocracias educacionais e à comunidade”. Isto significa dizer que são as prescrições do currículo que determinarão os parâmetros a serem seguidos dentro de uma realidade que nem sempre leva em consideração a multiplicidade de sujeitos e identidades reunidas em determinado espaço social. Esse é o caso das classes na modalidade EJA.
A exemplo desse paradigma, podemos observar que o livro didático de Língua Portuguesa em questão propõe, em 20 unidades para leitura e demais atividades de interpretação e produção textual em sala de aula, os seguintes temas: pluralidades, religiões, direitos humanos, mulher, idosos, homossexualidade, guerra, cidadão, drogas, Literatura marginal e a modernidade. Destacamos dentre eles alguns temas para leitura. Observemos:
Figura 1 – Tema de leitura em aula de Língua Portuguesa -“Direitos Humanos”
‘
Analisemos mais alguns exemplos:
Figura 3 – Tema de leitura em aula de Língua Portuguesa -“Homossexualidade” e “Guerra”
Chamamos atenção para o formato das atividades de produção oral e escrita propostas a partir da leitura de tais temas. Observamos, ao longo do livro, que as atividades, de alguma forma, condicionam o aluno para determinada organização discursiva. Na página abaixo temos um exemplo desse condicionamento. Na atividade produzindo textos, o enunciado apresenta 2 questões objetivas e em seguida indica:
· “Faça um pequeno texto respondendo as perguntas acima. Mas,
Figura 4 – Tema de leitura em aula de Língua Portuguesa -“Pluralidades”
Notamos, assim, que essa é uma constante que permeia todo o livro didático de Língua Portuguesa utilizado na EJA. Em outra passagem, temos a seguinte organização didática.
· “Faça um pequeno texto contando algo de especial que aconteceu em sua infância. Que tal um poema? Leia para todos depois. [...]
Para começar, leia esta pequena história”. (LDLP, 2006, p. 23).
Observamos que ambas as atividades propostas para a produção textual já estabelecem não só a temática, como também a fórmula e a disposição discursiva a ser produzida. As expressões destacadas “antes de começar” e “para começar” são seguidas de um verbo no modo imperativo: leia e, na sequência, acrescenta um texto que serve como parâmetro na organização das ideias do aluno.
Seguindo o mesmo mecanismo de controle, observamos que as atividades indicadas para refletir apresentam breves comentários seguidos de uma proposta que objetiva questionar o aluno a respeito de determinado tema. A exemplo disso temos a seguinte proposta:
· “Observe as pessoas de sua escola, a forma como falam e se vestem, suas crenças. Qual a principal característica do brasileiro? (LDLP, 2006, p. 10).
Ora, acreditamos que apenas a observação do comportamento, da fala e do vestuário do universo escolar de um aluno da EJA – 104 alunos e 15 servidores que atuam na modalidade41 – não seja suficiente para estabelecer “a principal característica do brasileiro”. A menos que se pretenda estabelecer um conceito geral do brasileiro a partir de um universo tão restrito e particular, o que configuraria um equívoco.
Interessante observar que, em outra proposta de atividade problematizadora, há uma interrogação que introduz uma série de temas a serem problematizados na sala de aula: “Você já percebeu os efeitos da modernidade na sua vida?
· Quanto tempo você passa na frente da TV?
· Qual foi a última vez que você visitou seus amigos? · Quantos medicamentos você consome por mês? · Como é sua alimentação?
· Você ri constantemente?
· Quando foi que você parou para observar um pôr-do-sol? · Você é feliz? (LDLP, 2006, p. 72).
Nessa configuração, observa-se que os temas que constituem o livro didático de Língua Portuguesa da EJA e as atividades propostas contribuem para a ideia que se tem a respeito desse público discente, ou seja, os aprendizes jovens e adultos estão vinculados a uma ideologia discursiva onde prevalece aspectos sobre a condição social, o estado de direito, a confissão religiosa etc. Porém, em nenhum deles, o aluno é visto como leitor, ou seja, o livro didático da EJA aponta para um aluno cidadão, não para um aluno leitor.
Observa-se que tal acepção cumpre um papel essencial quando do planejamento das atividades pedagógicas na EJA. Nesse sentido, a inserção da leitura literária por meio de mitos clássicos constitui-se numa ruptura com um parâmetro já estabelecido e convenientemente acreditado. Conservadas as prescrições curriculares, é possível introduzir o texto clássico em classes de EJA.
41 Total de alunos matriculados e servidores lotados no turno noturno na Unidade Integrada “Giorcelli
Conforme prevê Goodson (2007, p. 242), a relação entre as prescrições exigidas pelo currículo e as concretizações efetivadas pelo professor estão imbricadas. A partir desse esquema organizacional, “algumas transgressões ou transcendências ocasionais são permitidas, desde que a retórica e o gerenciamento das prescrições não sejam desafiados”. Ou seja, nesse aspecto, ainda que o texto literário não esteja presente no livro didático, é possível inseri-lo nas aulas de Língua Portuguesa, posto que importa uma vez atender ao currículo.
Por essa razão podemos dispor, numa mesma esfera discursiva, o currículo e o livro didático enquanto mecanismos controladores de uma suposta liberdade que o professor desfruta na sala de aula. Dessa forma, conforme as teorizações de Foucault (2010), podemos indicar que tanto o currículo quanto o livro didático reproduzem as relações de poder observadas na sociedade. Conceitualmente, se tomarmos o modelo de Althusser sobre os aparelhos ideológicos que mantêm a sociedade sob controle, garantindo, assim, sua organização e aplicarmos tal relação à esfera educacional, teremos:
Ilustração 2 – A ideologia e os aparelhos ideológicos de Estado Observaremos que os dispositivos repressores que mantêm o controle pela via da força se manterão tal qual propostas na base do modelo de Althusser, isto é, o judiciário e a polícia não são alterados em suas configurações de controle. Porém, quando observamos os dispositivos ideológicos, podemos inferir o controle exercido pela escola via currículo e o livro didático, entretanto esse controle não é realizado pela repressão, antes pelo convencimento.
Nessa concepção, o controle final de base ideológica é exercido pelo currículo e alcança o aluno por meio do discurso presente no livro didático. Por essa razão, inferimos, a partir das ideias de Foucault (2010), que essas relações de poder e inevitável controle são imanentes e prescindem de um dominador único e visível. Para fins didáticos, vale estabelecer um limite de caráter teórico para situar a pesquisa quando inserimos os pressupostos teóricos de Foucault.
Ao utilizarmos o filósofo francês Michel Foucault, não o faremos com base em um método. Observamos que, por ser lido e pesquisado por estudiosos de vários campos das ciências humanas e sociais, as teorizações de Foucault promoveram um esgarçamento dos domínios outrora tão severamente delimitados.
Entretanto, se por um lado esse foi um avanço significativo, por outro, essas teorizações usadas indistintamente para atender as demandas científicas nas humanidades promoveram perdas significativas a respeito das suas ideias, no que se refere a reduções categóricas aplicadas a uma gama imensa de conhecimento. Compreendemos que tal abrangência ocorreu em função de a obra de Foucault apresentar um caráter plural e diverso, consequentemente, sustenta diversos aportes teóricos.
Retomando a principal categoria de análise da pesquisa, é necessário advertir que habitualmente é a escola, e, por extensão, o livro didático que determinam o que deve ser lido pelo público aprendiz, independente da faixa etária. O resultado dessa injunção reside no fato de que, quando se escolhe uma leitura, consequentemente exclui-se outra. Ora, nesse aspecto, os excertos literários selecionados por professores da modalidade EJA, ou na ausência desses fragmentos, o próprio livro didático, funcionam como mecanismos de controle do discurso.
Inevitavelmente, consideramos que os temas já anteriormente descritos no livro didático da EJA apontam para uma realidade concreta. O discurso presente nesses textos permite uma correspondência direta com essa realidade vivida pelo aluno. Dessa forma, fala-se em cidadania, homossexualidade, religiosidade, violência, etc, porque se acredita dialogar por meio desses textos com cidadãos que possivelmente tenham relações de aproximação com episódios de violência, homossexualidade, religiosidade, drogas e outros temas pertinentes a uma condição socioeconômica onde está configurada a modalidade EJA. Segundo Foucault (2009, p. 10),
Em uma sociedade, conhecemos, é certo, procedimentos de exclusão. O mais evidente, o mais familiar também é a interdição. Sabe-se bem que não se tem o direito de dizer tudo, que não se pode falar de tudo em qualquer circunstância, que qualquer um, enfim, não pode falar de qualquer coisa. [...] Por mais que o discurso seja aparentemente bem pouca coisa, as interdições que o atingem revelam logo, rapidamente, sua ligação com o desejo e com o poder. [...] Nisto não há nada de espantoso, visto que o discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar.
Ao afirmar que o poder ocupa um lugar, compreendemos que as relações de poder decorrentes de inúmeras outras relações têm um espaço de conflito que é o exercício desse poder. Foucault (2010) afirmou que as relações de poder são imanentes, isto é, elas derivam das próprias relações sociais, afetivas, políticas, etc. A partir dessa inferência não há como dissociar a relação que se estabelece entre o recurso didático, que é o livro de Português, do processo ensino-aprendizagem, até porque o livro está autenticado pelo currículo.
Nesse aspecto, não existe basicamente uma relação entre dominado e dominador, antes um arrolamento onde o poder subjaz à própria relação. Dessa forma, as relações de poder são inevitavelmente intencionais, uma vez que o poder pressupõe o estabelecimento de metas e objetivos – como o currículo faz – logo, está direcionado a uma intencionalidade, como um texto qualquer presente num livro didático de Língua Portuguesa.
Podemos inferir, portanto, que, onde houver poder, haverá oposição, ainda que não exercida, ou seja, para que exista o poder é necessário haver resistência. Além disso, forçosamente seria preciso saber até que ponto o poder é exercido. Foucault (2010, p. 75) afirma que o poder é exercido por meio de revezamentos que são frequentemente alternados, porém, não há como legitimar um dominador, e acrescenta também:
Onde há poder ele se exerce. Ninguém é, propriamente falando, seu titular; e, no entanto, ele sempre se exerce em determinada direção, com uns de um lado e outros de outro; não se sabe; não se sabe ao certo quem o detém; mas se sabe quem não o possui.
Em contato recorrente com determinados temas abordados na escola, o aprendiz jovem ou adulto passa a incutir essa verdade como absoluta e, obviamente, exclui outras possibilidades temáticas, porque já está orientado pela ordem do discurso impressa no livro didático. Acrescenta-se que, ao excluir outras possibilidades de leitura, ele suprime também novas experiências. Nesse esquema, podemos entender que
os temas abordados nos livros didáticos da EJA podem facilmente ser associados ao estabelecimento de uma relação estreita com o poder e os interesses de grupos sociais reguladores da sociedade.
Inevitavelmente deve haver alguma ideologia por detrás da aplicabilidade dos parâmetros curriculares, onde o currículo exerça essa dominação, sem, contudo, estabelecer uma relação real e visível de repressão.
Foucault (2010, p. 76) argumenta que é possível ver “quem explora, quem lucra, quem governa, mas o poder é algo ainda mais difuso. [...] E sobretudo, o poder é detido por uma classe dominante definida por seus interesses”.
A exemplo disso, no ensino médio, cujo público discente se prepara para ingresso na universidade, há uma espécie de desaceleração dos estudos sobre os temas transversais e o predomínio de esquemas inerentes à reflexão cognitiva que marca essa passagem da educação básica para o ensino superior. Nesse processo de supressão de uma esfera do saber, outra é imediatamente incluída. Todavia, essa é uma categoria de discussão da qual não nos ocuparemos.
Retomando a ideia a respeito do discurso presente no livro didático da EJA, é preciso destacar que o termo “discurso”, utilizado quando das teorizações de Foucault (2010. p. 22) não se refere ao resultado de combinações de palavras usadas para representar determinados objetos, antes “os discursos que indefinidamente, para além de sua formulação, são ditos, permanecem ditos e estão ainda por dizer. Nós os conhecemos em nosso sistema de cultura”.
Podemos, entretanto, para fins didáticos, especificar o conceito de discurso no campo dos estudos da linguagem. Nesse plano, a noção de discurso distancia-se da maneira como o esquema elementar da comunicação organiza seus elementos para construir uma mensagem. Portanto, temos um claro conceito sobre o que é o discurso no campo da linguagem, mais especificamente na análise do discurso que encerra a noção com a qual pretendemos trabalhar.
Diremos que não se trata de transmissão de informação apenas, pois, no funcionamento da linguagem, que põe em relação sujeitos e sentidos afetados pela língua e pela história, temos um complexo processo de constituição desses sujeitos e produção de sentidos e não meramente transmissão de informação. São processos de identificação do sujeito, de argumentação, de subjetivação, de construção da realidade etc. (ORLANDI, 2012, p. 21)
As noções apresentadas sobre discurso evidenciam que, não obstante as relações sociais, as palavras que utilizamos no dia-a-dia trazem consigo inúmeros
sentidos. Porém, ainda que esses discursos façam parte da rede de relações dialógicas da qual fazemos parte, não podemos inferir de que modo se constituiu o sentido das palavras. Poderemos, entretanto, participar dessas práticas discursivas, porque também atribuímos sentido a essas palavras que usamos. Nesse padrão, o texto literário também se constitui como um discurso. Um discurso artístico.
Compreendemos que, nessa esfera, a literatura permaneceria num plano superior em relação ao discurso cotidiano. Porém, isso não significa dizer que a Literatura estaria desprovida de um discurso ideológico. Para efeito de esclarecimento, nessa acepção, e uma vez concebida enquanto arte, existiria na Literatura uma ideologia. Conforme Eagleton (2011, p. 37), a discussão estaria na relação entre a arte e a ideologia. Vejamos:
Toda arte surge de uma concepção ideológica do mundo; não existe [...] qualquer obra de arte que seja inteiramente livre de conteúdo ideológico. [...] A literatura não é nada mais que a ideologia em uma determinada forma artística – as obras literárias são apenas uma forma de expressão das ideologias da época. Elas são prisioneiras da falsa consciência, incapazes de superá-la para encontrar a verdade.
A afirmação de Eagleton (2011) esclarece sobre um posicionamento característico da crítica marxista de concepção nitidamente comum que insiste em ver a obra literária como um mero reflexo das ideologias dominantes. Porém, tal como explica Eagleton, essa crítica vulgar seria incapaz de elucidar essa relação, porque, conforme se observou ao longo dos séculos, “as obras de arte desafiaram os pressupostos ideológicos de sua época. [...] a arte não pode ser reduzida à ideologia: há, em vez disso, uma relação entre elas”. (op. cit. p. 38). Deriva desse argumento a premissa de que as ideologias representam esse sistema de ideais com as quais o homem vive e configura o mundo ao seu redor.
Então, podemos inferir que as práticas discursivas, incluindo também o discurso literário, criariam condições para o sujeito posicionar-se no mundo. Ou seja, por meio de uma prática discursiva que proporciona ao aluno uma experiência no mundo real através de um objeto artístico – o texto literário –, ele desenvolveria a sensação de experimentar certas condições oferecidas por essa arte.
Observamos que nas teorizações de Foucault (2009, p. 22), é possível analisar todas as práticas discursivas que decorrem das relações sociais e ele próprio acrescenta que esses discursos “são os textos religiosos ou jurídicos, são também esses textos curiosos, quando se considera o seu estatuto, e que chamamos de ‘literários’; em
certa medida textos científicos”. Nessa configuração, os textos impressos no livro didático de Língua Portuguesa da EJA são discursos.
Para efeito de pesquisa, consideraremos o conceito de discurso conforme proposto por Foucault (2009), que estabelece o discurso enquanto produto de uma sociedade. Assim, os discursos controlam, selecionam, organizam e distribuem a variedade de procedimentos que precisam funcionar em conjunto para garantir uma harmonia nessa sociedade. Pensemos no livro didático da EJA como um desses mecanismos que garantem essa harmonia.
O livro didático investigado quando da realização da pesquisa e utilizado na EJA é de concepção, realização e responsabilidade editorial da Eureka – Soluções Pedagógicas LTDA com sede em Uberlândia – MG. Após os processos legais de análise e seleção, o livro didático chega à escola. É necessário frisar que todos os alunos com matrícula regular recebem o livro didático no início do ano letivo para ser utilizado em todas as aulas. É, portanto, material de uso diário e obrigatório.
Observamos que nas 20 unidades propostas para o trabalho com Língua Portuguesa, predominam temas voltados para a condição socioeconômica, etnia, gênero, sexualidade, raça e temas ligados à violência e direitos do cidadão. Em consequência, esses temas apontam concretamente para um perfil social complexo que compõe as relações de dominação que existem na sociedade, tendo a escola como ambiente mediador.
Há, porém, uma justificativa para a escolha desses temas que é pautada na clareza e na simplicidade. São os temas que caracterizam o leitor, ou seja, acreditamos que, por se tratar de jovens e adultos, seja preciso adequar o tema lido à característica do leitor. Inevitavelmente, essa acepção confirma a mesma ideologia já identificada. Segundo Bourdieu (2002, p. 69), “a falsa clareza é com frequência obra do discurso do dominante, o discurso daqueles que acham que tudo é óbvio, porque tudo está bem como está”. Afirma também em outro estudo que:
Muitas das práticas e das representações [...] não se deixam explicar senão