LEITURA E ESCRITA NO CONTEXTO DA LINGUAGEM

tâncias, facto que se prende com o nível de literacia que o lei- tor possui, com o contexto onde ele vive, com as experiências prévias e contactos com a língua escrita”.

Trindade (2002: 109)

“A escrita é o legado que permite, hoje, reconstituir a história

das culturas”.

Delgado-Martins et al. (2000: 15)

Conquanto saibamos que o insucesso escolar (mais em termos não formais do que formais) está presente ao nível da escolaridade básica obrigatória, parece que ignoramos que o mesmo está relacionado com um mau domínio da língua materna, ou seja, o crescimento linguístico dos sujeitos não se processa, por condicionantes várias, de forma salutar e, no final da escolaridade básica obri- gatória, o nível de mestria linguística atingido é bastante deficitário. Os anos 90 vieram realçar a importância da leitura e da escrita, a ponto de se conside- rar que, ao nível de qualquer fase do processo de alfabetização, sempre que se

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registarem dificuldades estas podem vir a constituir-se em dificuldades de a- prendizagem, em termos gerais.

Resultados de investigações realizadas no âmbito da Psicolinguística e da Neurolinguística têm demonstrado que o desenvolvimento da linguagem é in- fluenciado pela aprendizagem da leitura e da escrita:

“Qualquer um de nós, desde que começa a dar os primeiros

passos na linguagem, está a constituir um léxico de palavras faladas (ou léxico fonológico). Mas alguns de nós, se não a- prenderem a escrita, nunca disporão de um léxico ortográfico. O léxico mental não é pois uma noção estática. Pelo contrário, ao longo da vida, o léxico mental vai sofrendo modificações, quer quantitativas, através do aumento do vocabulário, quer qualitativas, através de alterações da sua própria constituição (por exemplo, ficando a conhecer a forma escrita das palavras e não só a forma falada)”.

Castro (2000: 17-18)

Castro-Caldas et al. (2000: 168) afirmam que, em termos neurológicos, o fac- to do sujeito saber ler e escrever, influencia o modo de funcionamento do cé- rebro:

“Aquilo que com simplicidade se pode considerar “saber ler e

escrever” é um processo neurobiológico de grande complexi- dade que modifica radicalmente a forma de funcionar do cére- bro”.

Os autores supracitados, em estudos recentes, encontraram diferenças entre cérebros alfabetizados e analfabetos:

“Foram encontradas diferenças entre os grupos (de indivídu-

os), na região desta estrutura correspondente à ligação entre cortex parietal direito e esquerdo. Esta região do Corpo Cal- so, responsável pela transferência de informação que conside- rámos (...) relevante para o processo da leitura e da escrita, mostrou-se mais pequena no grupo não escolarizado. As dife- renças encontradas, nesta estrutura biológica que suporta a passagem de informação entre os hemisférios, podem revelar a importância da estimulação externa, promovida pelo acto de ler e de escrever, no desenvolvimento estrutural do cérebro”

(p. 179).

Num processo normal de desenvolvimento do sujeito, sabe-se que competên- cias tais como ler e escrever exigem o domínio da linguagem na sua vertente escrita. Na perspectiva de Sousa (1999), a investigação em psicologia e neuropsicologia considera que a leitura e a escrita são actividades distintas apoiando-se em mecanismos cognitivos diferenciados, reconhecendo, todavia, que ambas as modalidades são interligadas, uma vez que se lê o que está es- crito e se escreve a pensar que alguém possa ler. Também Bajard (2002) nos

Leitura e escrita influen- ciam a linguagem

elucida, escrevendo que os parâmetros distinguem de forma clara a leitura da elaboração do texto. Através da leitura, a criança, gradualmente, vai desco- brindo as unidades da escrita e os seus modos de funcionamento. Acrescenta que “Uma vez lidos, os textos escritos tornam-se referência para textos a se-

rem produzidos; a língua escrita passa a ser fonte privilegiada da aprendiza- gem e a recepção torna-se necessária à produção” (p. 37).

Em termos de representação daquilo que é a expressão escrita, Cassany (1999) considera que a mesma deve ser entendida como uma destreza que inclui as restantes habilidades verbais, entre os seus processos compositivos. Por sua vez, Contente (1995) considera que a leitura e a escrita são actividades interli- gadas, pelo que uma boa adesão à leitura levará a uma escrita mais fácil. Se para alguns autores a relação leitura/escrita parece ser uma realidade há, contudo, quem tenha um posicionamento diferente. Para Pinto (1994: 153), a complementaridade entre ambos os domínios parece ser uma realidade e ocor- re “«em virtude de se encontrarem subjacentes a essas actividades processos

cognitivos similares. Assim, quanto mais um sujeito exercer uma dessas acti- vidades, tanto melhor executa a outra»”. Também para Grabe e Kaplan

(1996), a leitura e a escrita são actividades recíprocas. Porém, Salgado (1997) discorda deste posicionamento, dizendo que não existe relação directa entre os hábitos de leitura de um indivíduo e o seu desempenho na escrita, a não ser que o sujeito se confronte com a necessidade de ler aquilo que produziu. No entanto, algumas certezas existem. Pelos conhecimentos actuais, sabe-se que, em termos da natureza dos dois domínios, eles diferem: ler e escrever não é mais do que perceber e produzir fala, como temos vindo a referir. Existe uma distância separadora entre ambos, prendendo-se essas diferenças com a natureza da fala e da escrita, as quais se podem sistematizar da seguinte for- ma:

Características materiais Fala Escrita

Meio Existe num meio acústico e de-

senrola-se no tempo.

Existe num meio gráfico, espacial.

Duração Efémera, passageira. Permanente, estática. Aspectos psicológicos Podem estar implícitos . Precisam de ser explicita-

dos. Tabela nº 4: Diferenças entre fala e escrita.

Quanto à primeira (a fala), a mesma faz parte do natural desenvolvimento hu- mano (é universal), enquanto a segunda (escrita) está ligada a aspectos de na- tureza cultural. No primeiro caso, é uma questão de aquisição, enquanto no segundo se trata de aprendizagem (como já, oportunamente, mencionámos). Em termos de ontogénese, quando nos centramos no desenvolvimento das so- ciedades humanas, a fala está sempre presente enquanto a escrita aparece mais tarde e ainda muito mais tarde se se considerar a escrita alfabética. Certamen-

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te, o Homo sapiens sapiens terá comunicado através da fala e, provavelmente, terá surgido há mais de 48 mil anos, enquanto a escrita logográfica apenas apareceu há cerca de 5 mil anos e a alfabética há cerca de 3500, o que nos le- va a concluir que a fala é antiga, mas a escrita é recente (Castro, 2000). Em termos de uma escala de tempo muito mais curta, o paralelo seguinte é real: a criança começa a falar pelo menos desde o primeiro ano de vida, mas é neces- sário esperar 5 vezes mais tempo para se iniciar na escrita. Desta forma, em relação à aprendizagem da escrita e da leitura, a criança carece de interacções deliberadas, precisando de ser ensinada por alguém que possua tais competên- cias.

É do conhecimento público, como já temos vindo a mencionar, que as crian- ças normo-ouvintes aprendem a falar se estiverem inseridas num ambiente lin- guístico. No entanto, para aprenderem a ler e a escrever, regra geral, vão para a escola onde se processa o ensino de tais competências. É a linguagem oral com que a criança chega à escola que constitui a base da linguagem escrita. Esta permite a reflexão sobre o conhecimento já adquirido, mas, além disso, permite o acesso a outras fontes de informação. Sim-Sim (1998) preconiza que a compreensão e a produção da linguagem escrita implica competências que vão para além da mestria técnica de transformar o oral em escrito ou a si- tuação inversa. Assim, ser capaz de dominar o discurso escrito, na sua total plenitude, dá ao sujeito a possibilidade de aumentar o conhecimento, a criati- vidade e a atitude crítica – competências que lhe permitem transformar o cír- culo social e cultural de origem. Também a leitura deverá permitir uma me- lhor escrita. Azevedo (2000: 119) diz que “a leitura por prazer é a actividade

mais eficiente para se adquirir o código escrito, parecendo-lhe ser claro que todos os bons escritores são os que foram, durante um grande período da sua vida, bons leitores”.

As possibilidades atrás enunciadas, e decorrentes da compreensão e produção da linguagem escrita, enquadram-se naquilo que hoje se insere no conceito de literacia, a qual é vista como:

“a capacidade de utilizar diferentes formas de material escrito,

com um nível de eficiência que permite a resolução de pro- blemas do quotidiano e possibilite o desenvolvimento do co- nhecimento pessoal e das potencialidades do indivíduo”.

Sim-Sim (1998: 30)

Para que as capacidades literácitas ultrapassem o nível de alfabetização43 _vi-

gente até um passado muito próximo, é necessário que as concepções sobre a

43_{Em 1956, no âmbito da UNESCO, “é proposto que se considere como funcionalmente alfabetizada to-}

da a pessoa «que adquiriu um nível de perícia de leitura e escrita que a torne capaz de desempenhar com êxito todas as actividades que, no seu grupo de pertença requeiram tal capacidade»” (Gray, 1956, cit. por Sim-Sim, 1989: 62).

Leitura por prazer

leitura e a escrita sofram modificações, ou melhor dizendo, que as práticas pe- dagógicas se vejam alteradas, em certos casos. Presentemente, existem contri- butos importantes que nos levam a concluir que muito se alterou no que se re- porta às representações sobre a aprendizagem da língua materna. Sabe-se que o domínio da linguagem escrita (leitura e expressão) permite a entrada do su- jeito num mundo mais vasto do que o oferecido através da informação oral. As técnicas, muitas vezes, utilizadas, consistindo na descodificação/codifica- ção da mensagem escrita, não são suficientes: não esgotam o ensino da leitura e da escrita. É necessário que a criança seja capaz de “extrair o significado de

forma precisa, rápida e com prazer e a escrever com confiança, fluência e precisão” (Sim-Sim, 1998: 36). Para aceder à compreensão do escrito, é ne-

cessário que o sujeito se confronte com situações diversificadas, em termos de exposição à linguagem escrita. De entre elas, a autora destaca:

ƒ a variedade de textos: narrativa, documentos, textos descritivos, obras de referência (dicionários, enciclopédias, atlas, listas telefónicas, etc.); ƒ a diversidade dos cenários de leitura: leitura silenciosa, leitura para a clas-

se, leitura de obras literárias, leitura de produções próprias; ƒ a diversificação de meios de leitura: impresso, electrónico.

Relativamente à produção escrita (tradução de uma mensagem oral em for- ma gráfica), a autora considera fundamental ter em atenção o conteúdo e a forma. Assim, há que desenvolver na criança competências que lhe permitam identificar diferentes finalidades da escrita a que correspondem estilos e for- mas diversificadas (um recado, um fax, um telegrama, uma descrição, um convite, uma história, um poema ou um ensaio). Para Sim-Sim (op. cit.), o es- crito abarca um conjunto de regras que se dividem pela organização e estrutu- ração textual, a ortografia e a caligrafia. Escrever por prazer e por utilidade é fundamental, bem como escrever sobre o que lhe agrada e até mesmo sobre assuntos não relacionados com interesses imediatos da criança. Contudo, há que ter presente que “A interpretação e produção de enunciados em qualquer

língua mobiliza sempre o conhecimento sintáctico dessa mesma língua, resul- tado de uma aquisição gradual de estruturas gramaticais cada vez mais ela- boradas” (Sim-Sim, 1998: 147).

Não nos podemos esquecer que, a exemplo da leitura, a expressão escrita é uma actividade que precisa de ser ensinada, exigindo o domínio de técnicas e estratégias precisas, diversas e sofisticadas, competindo à escola, durante a e- ducação básica, garantir a aprendizagem das técnicas e das estratégias bá- sicas da escrita incluindo, também, as de revisão e de autocorrecção, bem co- mo o domínio das variáveis essenciais (o assunto, o interlocutor, a situação e os objectivos do texto que se pretende produzir). Para Sim-Sim (1998: 147), “A interpretação e produção de enunciados em qualquer língua mobiliza

sempre o conhecimento sintáctico dessa mesma língua, resultado de uma a- quisição gradual de estruturas gramaticais cada vez mais elaboradas”.

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Azevedo (2000) defende que há vantagens em que a criança, desde muito ce- do, se exprima por escrito, construindo textos e compreendendo que escrever é uma actividade significativa e não um mero exercício de destreza manual. Compete ao professor variar, na aula, as actividades de escrita, torná-las fre- quentes e significativas.

Castro (2000: 136) considera que ”ler e escrever não é mais fácil do que per-

ceber e produzir fala”. Na sua perspectiva, o problema da leitura reside, es-

sencialmente, na conversão do sinal gráfico numa representação linguística. Nos últimos anos, tem-se desenvolvido alguma consistência na defesa de que o acto de ler implica extrair do papel uma representação fonológica, isto é, uma representação mental dos segmentos de fala (Castro, 2000). Em termos gerais, o acto de ler obriga a que o sujeito seja capaz de converter um sinal gráfico numa representação linguística fonológica ― conversão que exige um conjunto complexo de operações mentais.

Teixeira (1993) considera que as crianças se confrontam com problemas es- pecíficos durante o processo de aprendizagem da leitura, pelo facto de a lin- guagem dos livros diferir da linguagem usada oralmente. Grande quantidade de índices (gestos, expressões faciais, entoação, etc.) que ajudam a interpretar o discurso, rodeia a criança no seu processo de compreensão da linguagem fa- lada ― apoio situacional que falta à linguagem escrita. Durante o processo de aprendizagem da leitura, as crianças adquirem atitudes analíticas sobre a estrutura da linguagem ― facto que contribui para que o seu conhecimento sobre as palavras, sintaxe e processos de comunicação se torne mais objecti- vo. No fundo, elas têm que pensar, de forma objectiva, sobre o discurso e a- prender como analisá-lo, uma vez que na literacia não está já só em causa a a- quisição das competências de leitura e escrita mas, fundamentalmente, a aten- ção passa a centrar-se no modo como estas são exercidas, face às necessida- des de uma realidade vivida e experimentada.

Nesta sociedade em constante mudança, em que o acesso à informação se tor- nou a principal fonte de poder, a leitura é cada vez mais importante. No entan- to, há que ter presente que os suportes de leitura e de escrita são caracteriza- dos por uma rápida mutação. Hoje, à nossa mão, temos os media, os meios au- diovisuais, a telemática ― as auto-estradas da informação ― que exigem ca- pacidades de leitura diversificadas, associadas à capacidade de adaptação às novas tecnologias. Neste mundo em constante transformação, cada vez mais se torna necessário que os sujeitos desenvolvam a capacidade de autoforma- ção, no sentido de se tornarem sujeitos capazes de, por si mesmos, procurarem a informação necessária à sua adaptação à sociedade. Sim-Sim (2006) fala- nos mesmo do conceito de multiliteracias, o qual engloba as capacidades para dominar o texto escrito, o vídeo digital, o som e a imagem parada e que colo- ca à escola desafios novos com os quais ela tem de se confrontar.

Capaci- dade de Auto- formação

2.1. Leitura

“Quando se seleccionam os livros, é essencial analisar a ten-

são estabelecida entre o interesse da história e as suas possibi- lidades de leitura para manter nas crianças a convicção de que os contos merecem o seu esforço e de que esse esforço po- de ter êxito”.

Colomer (2003: 122)

Actualmente, ao defender-se a autonomia do sujeito no seu próprio processo de aprendizagem, considera-se, consequentemente, ser importante fornecer- -lhe um conjunto de ferramentas que lhe facilitem o desenvolvimento pessoal e intelectual. Para Villas-Boas (2001a), o acto de ler é um processo complexo que exige a motivação do aprendiz, o conhecimento da língua em que se lê, a capacidade de decifração e rapidez, bem como a precisão na extracção de si- gnificado. Sobrino (2000: 31) considera, também, que “o acto de ler, longe de

ser mecânico, é uma operação que envolve a totalidade da pessoa: inteligên- cia e vontade, fantasia e sentimentos, passado e presente”. Acrescenta ainda

que a leitura é uma das mais importantes actividades que o homem realiza, uma vez que influencia e assegura o processo de maturação, através da auto- nomia intelectual. Por outro lado, é um factor de liberdade interior daquele que lê.

Para Capallera e Barnarda (2001), a aprendizagem das habilidades necessá- rias para ler compreensivamente tem de ter como objectivo final a capacidade do sujeito aprender de forma autónoma. Entre essas ferramentas encontra-se a leitura:

“(...) a aptidão para ler é uma das traves mestras para a cons-

trução de uma formação sólida e bem sucedida. Para os estu- dantes, não saber ler, no sentido de compreender e interpretar as mensagens que os textos encerram, apresenta-se como uma barreira, por vezes intransponível, à aquisição de novos co- nhecimentos e ao cumprimento das tarefas escolares”.

Santos (2000: 15)

A leitura é uma actividade interactiva entre aquele que lê e o próprio texto, competindo ao primeiro o papel principal, uma vez que é ele que reconstrói o significado da mensagem veiculada pelo segundo. Appleyard (1990: 9) re- mete-nos para a natureza interactiva do acto de ler, bem como para o conceito de compreensão na leitura:

“O acto de ler é, primeiramente, um encontro entre um leitor

particular, num tempo e num espaço particulares”. Leitura:

activida- de interacti-

125

No fundo, os objectivos inerentes à leitura consistem na extracção do signifi- cado e na apropriação da informação fornecida através da escrita. Este alarga- mento no conceito de leitura deve-se às transformações registadas na socieda- de, as quais levaram a uma reformulação do próprio conceito, quer pelos teóri- cos e investigadores quer pelos responsáveis da educação. Contudo, até há bem pouco tempo, o significado de leitura era bastante limitado. Remetia-nos, fundamentalmente, para o domínio das competências que permitiam a identifi- cação de símbolos gráficos e da respectiva correspondência com os sons. Com base nestes fundamentos, fazia-se a distinção entre o cidadão alfabetizado e o analfabeto. O primeiro identificava letras e sabia juntá-las para formar pala- vras e frases, enquanto o segundo não tinha tido acesso a essas técnicas (San- tos: 2000).

O êxito na tarefa de compreensão e de apropriação da mensagem escrita de- pende, essencialmente, de dois aspectos, os quais se relacionam com o conhe- cimento que o leitor possui sobre o assunto em questão e, por outro lado, pelo tipo de texto. Sim-Sim (1997), a este propósito, diz que se lançarmos um olhar sobre as investigações realizadas sobre a aprendizagem inicial da leitura, nas últimas duas décadas, compreendemos a relação que existe entre o (in)sucesso do domínio da modalidade escrita e três vectores específicos:

ƒ o nível do desenvolvimento da linguagem oral da criança (nomeadamente no campo lexical e sintáctico);

ƒ a capacidade que o sujeito possui para reflectir sobre o conhecimento im- plícito da sua língua materna (consciência fonológica, lexical e sintáctica) e

ƒ o contacto prévio com materiais de leitura antes do ensino formal da mes- ma.

Santos (op. cit.:) considera que, no acto de ler, estão envolvidas funções orgâ- nicas e funções psicológicas, encontrando-se estas dependentes do desenvolvi- mento linguístico e cognitivo do leitor. Os seus desempenhos estão relaciona- dos com o domínio do vocabulário e a familiarização com a estrutura do texto. Além destes aspectos, o conhecimento sobre o assunto em questão é uma ou- tra variável a reter, uma vez que lhe permite confrontar a nova informação com a que já possui e, consequentemente, ter uma atitude crítica e avaliadora sobre o conteúdo do texto. No fundo, a compreensão daquilo que se lê é o re- sultado de uma interacção dinâmica entre três componentes: o texto, o leitor e o contexto.

Com Bártolo (2004) dizemos, por exemplo, que, em relação à motivação para a leitura, a mesma pode e deve começar a desenvolver-se antes da sua apren- dizagem formal. A motivação não vai depender, exclusivamente, da criança. Esta pode viver rodeada de livros, mas o mais importante é o tipo de expe- riências que tenha vivido com livros.

Se a compreensão da linguagem oral é uma actividade natural, desde que os sujeitos estejam inseridos em ambientes linguísticos e não sejam detentores de quaisquer anomalias ao nível auditivo ou mental, quanto à leitura, a mes- ma exige, “intencionalidade educativa e procedimentos instrumentais especí-

ficos para se concretizar” (Trindade, 2002: 16). Na perspectiva da autora, o

ensino da leitura é considerado uma tarefa complexa que exige o domínio de conhecimentos teóricos sólidos e diversificados, uma prática consciente e re- flexiva em interacção com a teoria. Para Capallera e Barnarda (2001), ao pro- porcionar-se o conhecimento e a aprendizagem dos vários microprocessos que intervêm na compreensão de um texto, está-se a contribuir para que o alu- no e o professor possam tomar consciência das dificuldades que a compreen- são de um texto acarreta e as origens das mesmas. Ainda em termos dos ga- nhos, poderemos falar que, também, se contribui para o desenvolvimento de mecanismos de autorregulação da leitura por parte dos leitores inexperientes. Para se ser eficiente na leitura, é necessário que, no processo de aprendizagem da mesma, se tenham em atenção determinados requisitos. Assim, essa apren- dizagem ultrapassa, em muito, a descodificação dos grafemas em fonemas e prolonga-se e aprofunda-se ao longo da vida. Segundo Sim-Sim (1995), a mestria da leitura tem consequências benéficas para o sujeito, permitindo-lhe