Pré-leitura

Produção inicial - Pré-leitura

A nossa atividade de pré-leitura teve como base as orientações de Cuq (2005) que nos indica:

Para restituir um mínimo de autenticidade da escolha de um livro para ler e, sobretudo, para criar condições favoráveis à recepção de um texto, é, às vezes, muito judicioso, antes da leitura, interrogá-lo analisando seu título, observando sua apresentação icônica, sua fisionomia tipográfica para notar sua estrutura, seu tipo de discurso, o gênero ao qual pertence; confrontar essas informações colhidas na capa, na quarta capa, no prefácio, em julgamentos críticos da imprensa, em dados sócio-históricos,

em suma, em todo o aparelho para-textual e /ou em um quadro contextual que mostram ou despertam o imaginário, já sugere um

Programa. (CUQ, 2005, p. 421, apud RAMAZZINA GHIRARDI, 2018, p. 84).

De acordo com estas indicações, e tratando-se de alunos do segundo ano do Ensino Médio, partimos do pressuposto de que já tinham tido contato com a disciplina de Literatura e já conheciam os gêneros em questão. Assim, para tentarmos partir do universo prévio do conhecimento de mundo23 _{deles, foram}

elaboradas questões bem generalizadas e que exploraram o que Jauss (1978, apud JOUVE, 2002, p.27) nomeia como horizonte de expectativa24_.

Como estratégia utilizada para explorar e observar as expectativas dos alunos e como forma de apresentação da obra para eles, de maneira a inseri-los no contexto e motivá-los à leitura, foi proporcionado o primeiro contato com a obra: os três grupos tiveram a experiência de folhear o romance. Neste momento inicial, a orientação foi que apenas folheassem, olhassem, tivessem uma aproximação tátil e visual com esta mídia escrita.

Num primeiro momento, os alunos e as alunas se detiveram a isto somente, mas alguns foram um pouco além e já começaram a ler alguns trechos dos capítulos (precisei fazer intervenção para que pudéssemos continuar com a atividade, sem avançarmos naquele momento, para manter a integridade do processo).

Continuando com a estratégia de pré-leitura, foi realizado um brainstorming: Qual a sua primeira impressão ao ter contato com o livro?

De acordo com o título você acha que o texto fala sobre o quê? Até que ponto este livro desperta o seu interesse?

Você acha que vai gostar de ler este livro? Por quê? Vocês conhecem este autor?

Você já ouviu falar do Afeganistão? O que é etnia?

23_{Conhecimento enciclopédico ou conhecimento de mundo – Refere-se a conhecimentos gerais} sobre o mundo – uma espécie de thesaurus mental – bem como a conhecimentos alusivos a vivências pessoais e eventos espaço-temporalmente situados, permitindo a produção de sentidos (KOCH; ELIAS, 2006, p. 42).

24 _{Normas essencialmente estéticas: o conhecimento que o público tem a respeito do gênero a que} pertence a obra, a experiência literária herdada de leituras anteriores (que familiarizam o público com certas formas e certos temas) e a distinção vigente entre linguagem poética e linguagem prática. (JOUVE, 2002, p. 27-28).

O que é preconceito?

O que é amizade para você?

Estas perguntas foram feitas oralmente. Procurou-se, dessa forma, estabelecer um diálogo para inserirmos a obra no contexto da atividade. Depois pedi para que eles registrassem por escrito para que pudéssemos ter este material documentado. Neste primeiro momento, pude perceber desde o interesse maior de alguns à indiferença de outros. Os alunos, ao saírem da sala de aula convencional para irem para à sala de leitura, já ficaram com uma predisposição, aparentemente positiva, por associarem a uma atividade diferenciada. Na sala, sentaram-se em grupos de quatro a seis pessoas e, claro, com seus respectivos colegas de sempre.

Por se conhecerem e estarem em grupos, tive que fazer algumas intervenções, solicitando que fizessem a leitura sem se dispersar. Reforcei a importância daquele procedimento e daquele momento, o qual envolvia a participação efetiva de cada um deles. Procurei sempre estabelecer um diálogo amigável.

Quais romances você conhece?

Com quais autores você já teve contato?

Como você define um filme? Você já viu filme na escola?

Todos conhecem História em Quadrinhos? Já leu alguma na escola?

De acordo com a interação e com as respostas, fui orientando-os e dando definições e exemplos dos gêneros mencionados.

É importante ressaltar aqui que, diferentemente do nosso pressuposto, uma grande parte dos alunos demonstrou não ter conhecimento exato do que seria um “romance”, sendo que o mesmo não ocorreu em relação à HQ e ao filme. Em conversa com um dos grupos quando estavam lendo o livro, uma aluna comentou

“

Eu ainda não vi o romance aqui

você?”. Ela respondeu: “

Romance é o que tem sentimento”, “Romance tem que

ter amo

A palavra já diz

Não parece um

então, expliquei o que significa o gênero romance. Falei sobre suas características e suas classificações.

Podemos apontar desta forma, uma carência quanto ao contato com este gênero textual, demonstrando uma dificuldade quanto ao conhecimento superestrutural, podendo vir a comprometer a própria leitura e, consequentemente, a sua compreensão.

De acordo com Koch e Elias (2006),

Conhecimento superestrutural ou conhecimento sobre gêneros textuais – Permite a identificação de textos como exemplares adequados aos diversos eventos da vida social. Envolve também conhecimentos sobre as macrocategorias ou unidades globais que distinguem vários tipos de textos, bem como sobre a ordenação ou sequenciação textual em conexão com os objetivos pretendidos (KOCH; ELIAS, 2006, p. 54).

Entende-se que, neste caso, o comprometimento se dá porque a própria leitura pode acabar não acontecendo. Alguns alunos mencionaram que não queriam ler porque se tratava de um romance e eles não gostavam de romances.

O fato de associarem “romance” à história de amor, tanto afastou, quanto atraiu num primeiro momento. Pois ao descobrirem que a história não correspondia à expectativa criada, gerava-se ora um abandono, ora uma aproximação.

Na sequência, foram feitas perguntas mais relacionadas ao meu objeto de estudo, utilizando estratégias para a contextualização25 _{da obra, para proporcionar}

um maior contato e provocar a construção de sentido, como nos orientam Koch e Elias (2006):

Nossa atividade de leitores ativos em interação com o autor e o texto começa com antecipações e hipóteses elaboradas com base em nossos conhecimentos sobre o autor do texto, o meio de veiculação do texto, o gênero textual, o título – elemento constitutivo do texto cuja função é, geralmente, chamar a atenção do leitor e orientá-lo na produção de sentido, a distribuição e configuração de informações no texto (KOCH; ELIAS, 2006, p. 13).

25 _{A contextualização é feita pela descrição das condições de produção que envolvem o} gênero, o suporte, a época, o contexto mais próximo (se for uma notícia de jornal, em qual caderno aparece, etc.), o escritor e outros dados que o professor julgar pertinentes. O objetivo dessa aproximação é informar, posicionar e principalmente tentar seduzir o aluno para o trabalho com a leitura e o texto. (MICHELETTI E GEBARA, p. 238, 2012)

Dessa forma, para chamar a atenção dos alunos, foram feitas perguntas como:

“Vocês conhecem o livro O caçador de pipas?” “Vocês o conhecem de alguma outra forma”? (para ver se já conheciam o filme ou a HQ)

“Vocês conhecem o autor Khaled Hosseini?”

Para as quais os alunos responderam, respectivamente: não terem nenhum conhecimento do romance, não o conhecerem de outra forma e a grande maioria mencionou também não conhecerem o autor. Estas respostas levaram- me a explorar um pouco mais este momento de conhecimento prévio. Dessa maneira, no encontro seguinte, fomos à sala de vídeo – CIC – projetei para eles as imagens das capas das três mídias, conforme as ilustrações abaixo:

Figura 5 – Imagens das capas do romance, do filme e da HQ

HOSSEINI, Khaled. – O caçador de pipas romance e quadrinhos – Nova Fronteira, 2005/2011 (respectivamente) e FORSTER, Marc. – O caçador de pipas (filme), 2007

Por meio do contato visual com as capas, instiguei-os a falarem sobre o que mais havia chamado a atenção em cada uma delas. E, dessa forma, fui colhendo as observações que eles foram fazendo oralmente sobre a impressão que tiveram. Essas impressões serão expostas oportunamente no próximo capítulo, quando forem apresentadas as respostas dadas por eles.

3. 6. Hábitos de leitura

Módulo 1 /Hábitos de Leitura

As questões sobre hábitos de leitura foram divididas em duas partes, sendo que na primeira, fizemos abordagens por meio de questões abertas, nas quais os alunos tinham a possibilidade de expressarem seu entendimento de forma livre e espontânea. E também contamos com questões fechadas26_{, de múltipla escolha,}

havendo na maioria das vezes, espaço para respectivas justificativas.

HÁBITOS DE LEITURA - PARTE I

Você gosta de ler? (escolha uma resposta)

Fora as leituras de aula, quanto tempo você destina à leitura por semana? O que você prefere ler?

Por que você prefere essa leitura ou esse tipo de livro?

O que você leu nessas duas últimas semanas? Cite o(s) título(s):

“Você gostaria que seu professor o deixasse escolher algumas das leituras de sala de aula?” Por quê?

Na segunda parte, as perguntas foram abertas, deixando os alunos se expressarem mais livremente. Após terem respondido à primeira parte do questionário, puderam responder estas outras questões:

HÁBITOS DE LEITURA - PARTE II

Você pode dizer que se considera um leitor/a? Você sente prazer quando lê? Por quê? O que você prefere?

Se você tivesse que escolher um meio para conhecer uma história, você optaria por

qual mídia?

26 _{Apresentam uma série de possíveis respostas, abrangendo várias facetas do mesmo} assunto. (MARCONI; LAKATOS, 2006, p. 103, apud. PINTO, 2010, p. 63)