Lendo, compreendendo as palavras e percebendo os sons

Prosseguindo a atividade, a professora promoveu a leitura de todas as palavras ao solicitar às crianças que fizessem a identificação de cada uma delas.

Stela: Só coelho que está escrito aqui? Co-e-lho. (Disse pausadamente) Um monte. Então quando tem um monte a gente fala o quê?

Crs: Coelho.

Stela: Coelho? Coelhos. Olha a letra que tem aqui no final, que letra é essa?

Crs: S.

Stela: Coelhos. (Afirmou)

Cr: Termina com ‘C’ e termina com ‘S’. (A Cr. parece ter se distraído e, em

vez de usar a palavra começa, disse termina)

Stela: Começa com ‘C’ e termina com ‘S’. Porque a gente fala assim, coelhos.

O trecho acima mostra que a professora enfatizou o significado e a função da letra “S” no final da palavra coelhos, fazendo referência ao plural. Ao serem interrogadas, as crianças não atentaram para o plural ou a para letra “S” no final. A relação estabelecida foi feita com base na imagem de um coelho (localizado no alto do cartaz) e à palavra correspondente. Nesse momento, as crianças demonstraram que o ato de ler foi possível com o apoio da imagem; elas não demonstraram se ater ao início ou ao final da palavra, ou seja, não observaram a letra “S” tal como pretendia a professora. Desse modo, tal como na intenção do método da Palavração, que as crianças fizeram uma leitura global.

Os desenhos no cartaz permitiram que as crianças fizessem deduções sobre o material escrito; assim “leram as palavras”, identificando a palavra escrita. Isso mostra que o desenho se configurou como estratégia de leitura para as crianças não leitoras. Retomo os estudos de Cagliari (2002, p. 70) ao afirmar que, “para ler não é preciso que as crianças conheçam todas as palavras do texto. Deixá-las ler, levando-as a refletir sobre as estratégias de leitura e o conteúdo do texto, é fundamental”.

Para finalizar a atividade, a professora solicitou a uma criança que lesse a palavra

Páscoa e apontou para o cartaz. Nesse momento, utilizou a estratégia de chamar a atenção

estratégia de comparação entre a palavra escrita no cartaz e a da revista, para que as crianças passassem a perceber que as letras estavam dispostas na mesma seqüência. Ao identificarem as letras, fizeram a leitura emitindo os seus respectivos sons, repetindo-os para alcançar a síntese da palavra:

Stela: E essa palavra aqui hein? Crs: P.

Stela: Começa com P. Que palavra é? Cr: Começa com P de paz, mas não é paz.

Stela: Mas não é paz porque paz termina com que letra? Crs: A.

Stela: Não.

Crs: P. O. Z. Passo. Páscoa. (Falaram letras e palavras).

Stela: Ah! O Dan lembrou. Nós lemos lá na revista. (Stela pegou a revista e

colocou perto da palavra)

Cr: Igualzinho. (Verificou a correspondência entre a palavra Páscoa do

cartaz e da revista. As crianças se levantam e se aglomeram à frente dos materiais e conversaram simultaneamente)

Stela: Podem sentar. Psiu. Psiu. Olha, vamos comparar. (Stela apontou para

cada letra da revista e do cartaz respectivamente, fazendo a comparação)

Stela e Crs: P P, A A, S S, C C, O O, A A.

Outra estratégia comum utilizada pelas professoras diz respeito aos sons de determinadas letras no final de palavras ou mesmo das sílabas. Foi recorrente a ênfase nos sons quando pretendiam que as crianças descobrissem que letras são usadas para escrever determinadas palavras.

Para discutir a escrita da palavra paz, a professora chamou atenção para o som da letra “Z”, repetindo várias vezes, ZZZZZZ. Reforçou o som final da palavra dizendo pazzzzz, prolongando o som da letra “Z”. A professora afirmou que esse som “Z” é igual ao som do “S”, momento em que uma criança, ao estabelecer a relação sonora, afirmou: Esse ‘Z’ dá

vontade de falar Páscoa. A professora reforçou: É, dá vontade porque esse ‘Z’ dá esse som. A gente fala assim, passss, não fala? Pazzzz. Nesse momento, a professora e as crianças

estabeleceram a relação entre o som da palavra paz e de “pás” da primeira sílaba de Páscoa. Ao ser entrevistada sobre essa intervenção em relação aos sons das letras “S” e “Z” em Páscoa e paz, a professora se referiu à consciência fonológica: [...] o tempo todo

fazendo essa análise fonológica das palavras, [...] o tempo inteiro tem que ir chamando a atenção pro som [...]. Ela não negou as contribuições do método fônico e a importância dele

[...] eu acho que aparece porque eu uso muito essa coisa do tipo puxar o som, de fazer a coisa mais forte, realçar mais o som. Tem a questão do “N”, eu falo: aquela letrinha que sai pelo nariz! A questão do “S”, do “R”: olha aqui, arranhou a garganta ou então saiu pela pontinha da língua. Então, assim, eu acho que isso faz parte do trabalho de alfabetização, assim, tem que toda hora chamar atenção, quando está fazendo a análise por escrito, mas é o tempo todo. (Fragmento da entrevista com a professora Stela)

O trabalho de reconhecimento de unidades gráficas e fonológicas, as relações grafemas/fonemas, sílabas/sons são aspectos importantes que devem ser enfatizados no processo de apropriação do sistema de escrita e constituiu uma das categorias desta pesquisa apresentada no capítulo 3. A opção de retomar essa discussão nesta seção tem por objetivo mostrar como esse evento se constituiu num contexto em que o gênero textual quadrinhos foi trabalhado. Esse evento se alia às indicações e às orientações aos professores presentes nos trabalhos de Batista14 et al. (2005, p. 43), ao afirmar:

Para apreender a ler e escrever com autonomia, o requisito indispensável, todos sabemos, é capaz de operar racionalmente com unidades sonoras de apreensão mais difícil, – os fonemas – e com complexas relações entre fonemas e o modo de representá-los graficamente. Por isso, tem-se considerado útil, nos primeiros momentos do processo de alfabetização, criar situações em que as crianças prestem atenção à pauta sonora da língua e operem, ludicamente, com unidades do sistema fonológico.

O discurso produzido pela professora na entrevista, bem como as ações e intervenções dela, confirmaram a importância dada ao trabalho com os sons. A alfabetização, na perspectiva da professora, requer que sejam trabalhados os sons e as unidades da língua. A análise do evento evidencia que o enfoque dado aos sons, letras, sílabas e palavras aconteceu em determinado contexto no qual a presença do texto também foi assegurada explorando os diferentes aspectos que o definem como tal.

Passo agora às seções seguintes, em que apresento duas situações de escrita de textos desenvolvidas nas turmas 9 e 10. A intenção é evidenciar as condições em que essa escrita se efetivou, o que, como, para que e para quem foram produzidos tais textos. As duas situações foram bem distintas e merecem uma reflexão sobre o modo como as professoras concebem a presença de gêneros textuais na sala de aula e, ainda, a vinculação delas ou não

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Esse trabalho diz respeito à coleção Instrumentos da Alfabetização, caderno 2, Capacidades da alfabetização, uma produção do CEALE/FAE/UFMG, que integra a da Rede Nacional de Centros de Formação Continuada do Ministério da Educação.

aos usos desses textos. Assim, passo a analisar como a concepção de letramento se apresenta nessas práticas de produção de textos.

Para a discussão e a análise dos eventos de produção de textos, busquei interlocução com os trabalhos de Costa Val (1996, 2007), Teberosky (1990), Geraldi (1997), Marcuschi (2000/2005), Frade (2005), Rocha (1999) e Soares (2004a e b), dentre outros.

4.3 “Álbum da Turma” – A produção coletiva de textos

Esse evento teve início no dia 3 de abril de 2006, e com ele pretendo mostrar o processo de produção coletiva de texto desenvolvido na turma da professora Stela. Essa proposta se configurou com base em microeventos que envolveram a apresentação e a exploração de gêneros textuais, o trabalho com as letras, a seqüência alfabética, a leitura e, finalmente, a produção do texto coletivo para cada uma das crianças da turma. Os textos produzidos iam compor um álbum. Nessa situação pedagógica, o álbum, tal como foi concebido pela professora, diz respeito a um suporte organizado em páginas. Em uma dessas páginas, seria produzido um texto para cada criança da turma. Tal como concebido socialmente, o álbum se organiza em páginas que podem receber fotos, imagens, pensamentos e textos diversos, suporte esse vinculado a um material de lembranças.

Esse evento evidencia um percurso em que a professora avaliou e refez sua proposta inicial tendo em vista o comprometimento dela na produção do primeiro texto. Por ser uma situação, de certa forma, malsucedida, como veremos mais adiante, ela nos revela aspectos interessantes do fazer pedagógico, dos desafios enfrentados pelo professor na construção dos seus procedimentos e estratégias de ensino-aprendizagem. Considerando essa situação, organizei algumas questões que norteiam aspectos envolvidos nas condições de produção de textos, dentre eles os conhecimentos da professora e das crianças, as habilidades necessárias para a produção de textos na sala de aula e as competências da professora para monitorar o processo.

Pretendo, então, analisar: Que estratégias e intervenções a professora Stela utilizou no trabalho da produção coletiva do texto? Que gênero foi escolhido e que condições ofereceu às crianças para que produzissem o respectivo gênero? Ao observar o comportamento das crianças, proponho considerar as seguintes questões: Que conhecimentos

são necessários para produzir esse texto? O que acontece no momento da produção que faz que as crianças se calem e não tenham o que dizer? Como garantir às crianças a compreensão sobre o que dizer, como dizer, para que e para quem dizer?

É importante destacar que a produção coletiva de textos é algo que tem certa freqüência nas turmas de Educação Infantil e de alfabetização quando as crianças ainda não são capazes de produzir os próprios textos, seja do ponto de vista da escrita alfabética, seja da organização textual. Essa estratégia foi bastante difundida na década de 1990, com a entrada do construtivismo no País, época em que foi comum a disseminação da presença de textos na sala de aula. Grossi (1990), autora que difundiu modelos de atividades para os níveis de desenvolvimento da escrita propostos por Ferreiro (1989), enfatizou a importância de o professor possibilitar aos alunos presenciar o ato e escrita. Para a autora,

a observação dos atos de escrita inclui a possibilidade de análise de aspectos espaciais motores, como: onde começa (isto é, em cima e à esquerda da porção do plano onde se escreve); e em que direção se segue (isto é, numa reta paralela aos bordos de cima e para baixo); com que tipo de sinais gráficos (letras de imprensa, que são isoladas ente si; ou cursiva, que são emendadas numa palavra); como se pega no lápis, o giz, ou a caneta; seguindo qual traçado para cada letras; escrevendo lenta ou rapidamente. (GROSSI 1990, p. 69)

A situação de produção coletiva de um texto permite, além dos aspectos gráficos citados pela autora, a percepção do modo como ele se estrutura, ou seja, “o que se escreve e o como se escreve”.

Apresento, a seguir, tópicos relativos ao trabalho desenvolvido pela professora que refletem as condições que ofereceu às crianças para a escrita dos textos, bem como as intervenções e concepções dela. Esses tópicos estão na seqüência em que aconteceram na aula observada. Ressalto que nas respostas à entrevista, a professora não fez menção a nenhum desses aspectos, uma vez que não pareceram ser o mais relevante, conforme pode ser observado em seu discurso referente aos objetivos do trabalho: Uma produção coletiva, uma

coisa que seja da turma, que tenha a cara da turma e, ao mesmo tempo, associar com essa apropriação das letras, conhecer as letras do alfabeto, uma questão vivenciada naquele momento na turma.

Nesse depoimento, a professora evidencia sua preocupação em associar a produção do texto ao aprendizado do sistema de escrita. Ela enfatizava as letras, a seqüência

do alfabeto e, também, chamava a atenção para a escrita das palavras que comporiam o texto. As crianças ainda não dominavam o sistema de escrita.

Há uma concepção presente nessa proposta que sustenta a posição de autores como Ferreiro e Teberosky (1985), Soares (2004a), pois, ainda que as crianças não sejam alfabetizadas, podem ser capazes de produzir textos na sala de aula. Neste trabalho mostro que isso é possível desde que lhes sejam garantidas as condições adequadas.