Ler, Contar e Mostrar: descrição da implementação da rotina

Neste subcapítulo apresento de forma detalhada e devidamente enquadrada a implementação da rotina Ler, Contar e Mostrar no quotidiano da turma, cujo objetivo era o de promover as competências de expressão oral e leitura dos alunos.

Um pouco por todo o mundo, com configurações e designações diversas, esta rotina reúne adeptos. Nos Estados Unidos da América e no Reino Unido é designada de “Show and Tell”, não contemplando, tal como o nome indica, a leitura em voz alta (o que não implica que não possa ocorrer). Em Portugal é muitas vezes designada como “Apresentação de Produções”, sobretudo em contextos MEM, embora a sua finalidade seja muito semelhante.

Os seus benefícios no desenvolvimento de competências da Língua dos alunos e em outras competências têm, progressivamente, vindo a ser estudados. Pestana (2011) identifica o momento de apresentação de produções como potenciador de aprendizagens cooperativas. Um estudo recente de Varela (2014) mostrou que, no

48 contexto da rotina, os alunos do 1.º ano de escolaridade apresentam maior facilidade em relatar um momento vivenciado ou mostrar algo a que atribuem valor afetivo do que em ler em voz alta, por se sentirem pouco seguros e confiantes da fluência e correção da sua leitura.

No contexto específico deste período de intervenção, esta rotina realizou-se duas vezes por semana – às quartas e sextas-feiras –, ocorrendo num total de doze vezes. No início de cada semana, os alunos inscreviam-se para participar na rotina, mediante o preenchimento de uma ficha de registo de participação na rotina (Anexo OO), que deveria ser feito pelo chefe de turma da semana em questão. O limite máximo de inscrições por sessão foi de três alunos. Nela deveriam indicar se pretendiam Ler, Contar ou Mostrar e, no caso de selecionarem a primeira opção, se se tratava de um texto de sua autoria ou de outro autor.

Na véspera ou antevéspera da sua apresentação, os alunos traziam para a escola o texto que iriam ler ou o objeto que desejavam mostrar e, em conjunto com um adulto (um dos professores estagiários), preparavam a sua apresentação. Para o efeito, dispunham de guiões orientadores específicos para as opções Ler (Anexo PP), Contar (Anexo QQ) ou Mostrar (Anexo RR), que deveriam preencher com as ideias que pretendiam apresentar. Pretendia-se, com isto, levar os alunos a estruturar as apresentações de acordo com os momentos que estas devem seguir, a prever o que vão dizer e a melhorar a qualidade das suas produções orais, mediante um feedback imediato do adulto. No Anexo SS é possível consultar um exemplo de planificação de um aluno.

Estes momentos de planificação apenas ocorreram da terceira semana em diante, pois até ao momento não tinha ainda compreendido como deveria ser implementada a rotina e de que forma poderia fazer com que esta contribuísse para a melhoria das competências de leitura e de expressão oral dos alunos.

O principal problema prendeu-se com o facto de as inscrições na rotina terem sido espontâneas nas duas primeiras semanas – no início da rotina, perguntei quais os alunos que desejavam inscrever-se na rotina e se pretendiam Ler, Contar ou Mostrar. Assim sendo, as apresentações não foram previamente preparadas, o que resultou em produções orais menos ricas. Foi frequente os alunos necessitarem que eu colocasse questões para desencadear o seu discurso e tornar as ideias e a transmissão da mensagem mais claras. Além disso, também foi necessário colocar questões para que os alunos justificassem a escolha do objeto que decidiram mostrar ou do texto que

49 decidiram ler, sendo estas justificações ainda pouco desenvolvidas: “porque gosto deste objeto” ou “porque gostei de ler o texto”. Esta questão deixou clara a importância de se planificar um discurso oral com um maior grau de formalidade do que aquele a que as crianças estão habituadas, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade.

Depois de preencherem a ficha, os alunos treinavam a apresentação com recurso à ficha de planificação. O adulto assistia à apresentação, dava o seu feedback e lançava algumas sugestões de melhoramento de acordo com as fragilidades que identificasse. Os alunos poderiam levar as fichas para casa para treinar a sua apresentação sozinhos ou com os familiares.

No dia seguinte, faziam a sua apresentação em cerca de 5 minutos usando ou não a ficha de planificação como suporte, reservando-se 2/3 minutos para os colegas poderem colocar questões e para a realização de um momento de auto e heteroavaliação do desempenho do aluno. No final, o professor dava também o seu feedback final.

A duas semanas do final da intervenção, apercebi-me de que alguns alunos, os mais tímidos, não tinham ainda participado na rotina, pelo que foi dada a oportunidade de, a partir desse momento, os alunos se inscreverem a pares ou trios.

Importa referir que no início de todos os Ler, Contar e Mostrar houve sempre a participação do professor (quer tenham sido os professores estagiários, a professora cooperante ou mesmo os professores supervisores). O objetivo desta prática era servir como modelo para as apresentações dos alunos. Como sabemos, os professores, assim como os pais, são os principais modelos de comportamento (role models) dos alunos. As crianças farão o que veem os pais e professores fazer pois imitam aqueles de quem gostam ou que consideram merecedores de serem seguidos pelo impacto positivo ou mesmo pelo fascínio que exercem sobre elas (Cardoso, 2013). No caso específico da leitura, para Clark (1995) é essencial que uma criança que está a aprender a ler fluentemente necessite de saber como soa um leitor fluente, pelo que ouvir leitores proficientes se torna muito benéfico.

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