Liderança centrada na Aprendizagem

Na opinião de Bolívar (2012) no século XXI as escolas precisam ir para além da gestão burocrática e promover uma organização para a aprendizagem. A capacidade para a aprendizagem de uma organização requer “uma tarefa coletiva, uma cultura de colaboração, um desenvolvimento profissional dos professores e capacitá-los para resolver os seus problemas” (Bolívar, 2012, p. 62). Segundo este autor, as escolas existem para que os alunos aprendam e possam desenvolver ao máximo as suas capacidades, nesta perspetiva as lideranças têm um papel fundamental no que toca ao desenvolvimento e melhoria de uma organização, dos principais atores responsáveis pela mudança e das aprendizagens dos alunos, ultima missão do sistema educativo, e a mais importante.

Para Fullan e Hargreaves, (2001) a missão do diretor implicado com uma escola que aprende, onde os seus membros assumem a responsabilidade pela sua

42 aprendizagem, torna-se numa possibilidade para compreender e aprofundar o conhecimento da cultura da escola e para considerar os alunos como principal referência e objetivo, para compartilhar o poder e para valorizar os seus professores, para promover a colaboração e fomentar um clima e atitude favoráveis à investigação-ação e à partilha na tomada de decisões, facilitar meios, e dedicar tempo à interação com os professores, alunos e para estimular o crescimento profissional e a melhoria dos processos de ensino.

Na base da boa aprendizagem dos alunos, reside o sucesso de uma liderança de ensino que deve pautar-se com contributos para a melhoria da qualidade dos professores com consequências diretas na aprendizagem dos alunos. Assim, Bolívar (2012) defende que a liderança “consiste na criação das condições e contextos para que os professores aprendam novas práticas, como comunidade profissional” (p.62). Estamos a falar no que se considera como o próximo passo para a melhoria da administração das escolas, corroborada pela literatura mais influente, (Macbeath & Nempster, 2009) “a liderança centrada na aprendizagem” que assume como objeto primordial “ a qualidade do ensino oferecido e os resultados da aprendizagem alcançados pelos alunos” (Bolívar, 2012, p.63). Assim, para o autor, perspetiva-se como dimensão fundamental e prioritária das lideranças o vínculo com a aprendizagem dos alunos e a criação de contextos que conduzam à melhoria do trabalho dos professores e de toda a organização, no sentido da otimização das condições que possam induzir à melhoria da aprendizagem dos alunos.

Senge (2005), ao introduzir o conceito “da organização que aprende”, reforça que a força vital e mais importante para garantir o desenvolvimento e sucesso nos processos de mudança reside nas pessoas, que “expandem continuamente sua capacidade de criar os resultados que realmente desejam (…) estimulam padrões de pensamento novos e abrangentes e (…) aprendem continuamente a aprender juntas” (id., ibid., p.37).

Segundo Mcbeath, Swaffield & Frost, (2009) a liderança para a aprendizagem tem subjacentes os seguintes princípios: a aprendizagem é entendida como uma atividade sobre a qual todos os membros da organização se devem concentrar; devem gerar-se condições que sejam favoráveis e promovam a aprendizagem; na prática, tem subjacentes os seguintes princípios: a aprendizagem é entendida como uma atividade sobre a qual todos os membros da organização se devem concentrar; devem gerar-se condições que sejam favoráveis e promovam a aprendizagem; os membros da organização devem dialogar sobre a liderança e a aprendizagem; todos são responsáveis pelos resultados; a cooperação e coesão entre os professores, o sentimento de realização

43 de um trabalho bem conseguido e o desenvolvimento de perspetivas do que se pretende alcançar e obter, são os pressupostos para que se crie uma cultura centrada na aprendizagem dos alunos.

A propósito da influência que o diretor tem nas escolas, a literatura sobre a eficácia do ensino é consistente em demonstrar a importância que um bom diretor tem nas escolas que funcionam bem. Referimo-nos ao chamado “efeito diretor” que realça a sua influência e importância de uma forma indireta ou de mediador do processo que conduz à melhoria nas aprendizagens dos alunos, ou seja, é o líder que contribui para a construção do contexto, do ambiente, e das motivações que proporcionam aos professores desenvolverem um bom trabalho nas salas de aula (Bolívar, 2012).

No entanto, têm de defrontar-se com a imprevisibilidade, influência do meio, trabalho em equipa e os fatores de risco característicos de uma tentativa de incentivo ao desenvolvimento. Como defendem Louis, Toolss e Hargreaves, (1999) os líderes só poderão promover o crescimento se as escolas se reorganizarem ao nível das suas condições e estruturas, referindo que essas condições para as escolas são: a formação dos profissionais, a colegialidade, o respeito, a confiança, os recursos financeiros e materiais, a reorganização do tempo e do espaço.

No mesmo sentido, Senge (1999, pp. 367-368) salienta que as “organizações que aprendem exigem uma nova visão de liderança” em que “os líderes são projetistas, regentes e professores. Eles são responsáveis por (…) esclarecer visões e aperfeiçoar modelos mentais compartilhados – ou seja, são responsáveis pela aprendizagem

Por sua vez Stoll e Temperley (2009), afirmam que nas últimas décadas temos assistido a uma mudança significativa no que diz respeito às práticas de liderança nas escolas, onde, ao abrigo de uma maior autonomia (supostamente) se atribui uma maior responsabilidade aos estabelecimentos de ensino pelos resultados escolares que conseguem obter. Deste modo a liderança educacional dos diretores ganha maior relevância na medida em que, a melhoria depende das características de cada escola no uso da autonomia que lhes é conferida, o que faz com que os resultados obtidos sejam levados muito em conta. Deste modo, os diretores para além das funções gestionárias do quotidiano das escolas, tendem a desenvolver novas práticas que se coadunem com as necessidades atuais, colocando como ação principal “A qualidade do ensino oferecido e os resultados da aprendizagem alcançados pelos alunos” (Bolívar, 2012, p.65).

Segundo Elmore (2000), não devemos atribuir à liderança, todas aquelas que serão as boas qualidades para o funcionamento de uma organização nem tão pouco

44 fatores causais que não lhe pertencem, sendo que essa liderança deve ser distribuída entre todos os membros “liderança distribuída” (Harris, 2008), no sentido de permitir que todos os agentes educativos possam progredir. Ainda no mesmo sentido Lieberman & Miller (2004) e Harris (2004) salientam que é necessário reforçar a liderança no professor, e paralelamente, considerar a escola, como sugerem Stoll e Louis (2007), numa forma de organização como comunidade de aprendizagem eficaz. Esta liderança pode ser partilhada com líderes intermédios que representam um papel muito importante e até mesmo determinante, pois é a esse nível que se gera uma interação diária e profunda entre os professores.

Ao longo do tempo a confiança e a melhoria das escolas desenvolvem-se de forma recíproca e são reforçadas por evidências de melhorias; os líderes eficazes mobilizam permanentemente todos os elementos da comunidade educativa (em particular os encarregados de educação) como parceiros na melhoria dos resultados dos alunos. Esta situação é mais pertinente no caso de escolas situadas em locais mais desfavorecidos; uma liderança eficaz concentra-se na melhoria das condições físicas, psicológicas e sociais no contexto de ensino/aprendizagem e nas pretensões e expectativas de toda a comunidade educativa (professores, alunos, encarregados de educação e outros), pois, só assim é possível uma transformação sustentável da escola (NCSL, 2009).

Associado a uma liderança centrada na aprendizagem está todo um conjunto de atividades, entre as quais, a supervisão, que se relaciona com a melhoria dos processos de ensino, onde estão integrados os professores, alunos e outros agentes educativos. Neste enquadramento, a gestão das atividades na escola terão de ir para além da realidade atual, implicando uma reestruturação no sentido das metas que se pretendem atingir. De facto, e como acentua Bolívar (2012) se no essencial está em causa a aprendizagem dos alunos, então, devem remodelar-se aquelas estruturas que podem favorecer a melhoria, e ao mesmo tempo apoiar e estimular os desempenhos do professor na sala de aula. Requerem-se mudanças de primeira ordem, referentes aos processos de ensino-aprendizagem, e numa segunda ordem, que dizem respeito à introdução por parte das equipas de gestão, de novas estruturas e papéis que alterem a forma habitual de realizar as coisas. Cabe às equipas de gestão (os líderes pedagógicos da escola), conseguirem o compromisso e envolvimento dos professores e o seu desenvolvimento profissional, assim como reestruturarem os contextos de trabalho e as relações profissionais.

45 Para Leithwood, Sammons e Hopkins (2006) na base de uma liderança escolar eficaz residem quatro grandes conjuntos de práticas da liderança que têm um impacto na aprendizagem dos alunos e que passam pela construção de uma visão e estabelecimento de uma direção, pela compreensão e desenvolvimento dos membros da comunidade educativa, pela reestruturação da organização e redesenho de funções e responsabilidades e pela gestão dos programas de ensino e aprendizagem.

É nesta dinâmica e interação de aprendizagem permanente entre líder e liderados que Senge (2002) realça mais o papel da liderança numa organização que pretenda conduzir-se com sucesso. Preconizando uma gestão que se posicione perante a organização escolar como elemento que promova a inovação e mudança, terá que exercer uma liderança transformadora e crítica, dinamizadora da ação individual e coletiva, estimulando a partilha de informação, a clarificação de expetativas e a resolução de problemas, promovendo o sentido de pertença a uma equipa e á escola e criando condições para o aparecimento de lideranças múltiplas, partilhada com líderes intermédios que desempenham um papel igualmente importante. Esta liderança deverá centrar-se nos processos de aprendizagem dos alunos, monitorizando e acompanhando os seus progressos, mas também dando resposta ás necessidades de desenvolvimento pessoal, profissional e pedagógico dos professores e das suas equipas de trabalho, tendo também em consideração as prioridades organizacionais.