Literacia matemática e literacia em leitura

Segundo o relatório PISA 2000, que nesta primeira fase envolveu apenas alunos de 15 anos, elaborado pelo Ministério da Educação e pelo GAVE (2001), a literacia de leitura foi definida como ―(…) a capacidade de cada indivíduo compreender, usar textos escritos e reflectir sobre eles, de modo a atingir os seus objectivos, a desenvolver os seus próprios conhecimentos e potencialidades e a participar activamente na sociedade‖ (p.9). Do mesmo modo, o relatório apresenta a definição de literacia matemática como

(…) a capacidade de os alunos reconhecerem e interpretarem problemas matemáticos encontrados no mundo em que vivem, de traduzirem estes problemas para um contexto matemático, de usarem o conhecimento e os procedimentos matemáticos na resolução de problemas, de interpretarem os resultados em termos do problema original, de reflectirem sobre os métodos aplicados e de formularem e comunicarem resultados. (p. 33).

Desde que Portugal participa nestes estudos, os resultados dos desempenhos dos alunos portugueses não têm sido os desejáveis quer na literacia em leitura, quer na

29 literacia em matemática. Os resultados divulgados no relatório PISA 2006 (ME & GAVE, 2007), que avaliou os conhecimentos e competências dos estudantes de 15 anos, ao comparar os resultados nos vários países envolvidos, constata-se que os alunos portugueses apresentam um desempenho mais baixo do que a média dos seus colegas de 57 países, em qualquer um dos domínios considerados (leitura, matemática e ciências). Em relação à literacia de leitura, os desempenhos globais apresentados no PISA 2006, evidenciam que houve uma ―redução da percentagem de alunos portugueses com desempenhos abaixo do nível 1 (de 8,3% em 2000 para 5,8% em 2006), registando-se melhorias em todos os outros níveis, embora estas sejam relativamente reduzidas‖ (p. 43). A percentagem de portugueses com Nível 3 de proficiência passou de 25,62%, em 2000, para 28,8%, em 2006; com Nível 4, em 2000 havia 11,62%, e em 2006 passou a haver 14,9%; com Nível 5 de proficiência passaram de 2,1% em 2000 para 2,8% em 2006.

Relativamente à literacia matemática, Portugal continua a apresentar níveis baixos, onde cerca de 30% dos alunos situam-se no nível de proficiência igual ou inferior a um. Ainda de acordo com o mesmo relatório, cerca de 53,3% dos estudantes portugueses apenas conseguiram mobilizar conhecimentos básicos a ciências, que não foram além do nível dois em seis níveis de complexidade. Contudo, apesar de negativo, o desempenho nacional em ciências melhorou face aos anos 2003 e 2000.

A nível nacional os resultados das provas de aferição constituem uma referência em relação aos conhecimentos e competências dos alunos portugueses, nas áreas curriculares de língua portuguesa e de matemática. Os resultados nacionais obtidos através das provas de aferição para o 4º ano de escolaridade, na área curricular de língua portuguesa indicam que os alunos revelam mais dificuldades na produção escrita (ME & DGIDC, 2004, 2005; GAVE, 2007).

Quadro 1 – Língua Portuguesa: percentagem de respostas correctas segundo competências específicas e o ano lectivo.

Competência 2001 2002 2003 2004 2007

Compreensão da Leitura e expressão escrita

75% 53% 38% 58% 63,2%

Conhecimento explícito da língua 68% 59% 64% 43% 64,2% Expressão escrita compositiva 35% 41% 35% 31% 32,6%

30 Podemos inferir que, na competência da compreensão da leitura e expressão escrita, tem havido diversas oscilações, ao longo dos anos, sendo que, em 2001, situava- se na ordem dos 75% de respostas correctas. A partir de 2002 observa-se uma descida em relação à % de respostas correctas, embora em 2004 existisse uma subida do valor, passando dos 38% para os 58% e em 2007 para 63% (ME & DGIDC, 2004, 2005; GAVE, 2007).

Relativamente à competência do conhecimento explícito, os valores mais baixos estavam situados no ano lectivo 2003/2004, correspondendo a 43% de respostas correctas. Os valores mais altos (75%) ocorreram no ano lectivo 2000/2001. Em relação à expressão escrita compositiva os valores variam muito pouco, situando-se os valores mais elevados (41%) em 2001/2002, tendo atingido o valor mais baixo (31%), no ano lectivo 2003/2004.

O relatório das provas de aferição realizadas em 2001 sugere que se faça uma reflexão sobre os resultados divulgados e a sua implicação nos trabalhos a desenvolver, tendo em conta o Currículo Nacional do Ensino Básico (DEB, 2001), enfatizando que ―a língua portuguesa [deve] ser encarada como formação transdisciplinar, no âmbito do ensino básico (…) e como área fundamental para a operacionalização transversal das

competências gerais para o ensino básico‖ (ME/DEB, 2002, p. 17).

Relativamente aos resultados da área curricular de matemática evidenciam o tema de geometria e medida como o que apresenta resultados mais baixos.

Quadro 2 – Matemática: percentagem de respostas correctas segundo o domínio temáticoe ano lectivo Domínio temático 2000 2001 2002 2003 2004 2007 Geometria e medida 52% 50% 52% 41% 45% 70,4% Números e cálculos 58% 53% 62% 51% 51% 64,6% Estatística e probabilidades 86% 59% 75% 75% 61% 59,9% Álgebra e funções 57% * 62% 73% 62% 70,5%

*Este tema não foi avaliado

A percentagem de respostas correctas encontra-se globalmente acima dos 50%, com excepção para o tema de geometria e medida, nos anos lectivos 2002/2003 e 2003/2004. Este tema apresentou os valores mais elevados no ano lectivo de 2006/2007, em que o domínio temático com resultados mais fracos foi a estatística e probabilidades.

31 No que diz respeito aos tipos de competência considerados: conhecimento de conceitos e procedimentos, resolução de problemas, raciocínio e comunicação, nos primeiros anos em que foram realizadas as provas de aferição até 2004, os desempenhos mais baixos correspondem à competência de comunicação e de resolução de problemas. Contudo, a partir de 2005/2006 observa-se uma evolução positiva nos resultados, relativamente a estas competências.

O relatório de 2000 sobre o resultado das provas de aferição sublinha que: – O raciocínio e a resolução de problemas não rotineiros são aspectos da Matemática menos trabalhados e menos valorizados em relação ao domínio de procedimentos; – As questões geométricas e as capacidades ligadas à visualização e ao estudo da forma e espaço têm merecido uma atenção menor do que os aspectos relativos aos domínios dos números e do cálculo; (DEB, 2000, p. 18)

O mesmo relatório recomenda o seguinte:

Uma maior atenção deve ser dada a estratégias de resolução de problemas não rotineiros, a processos de argumentação, de explicitação do raciocínio e de comunicação matemática, assim como às capacidades ligadas à aprendizagem da Geometria, com suporte numa variedade de situações de aprendizagem, em particular as que assumem um carácter experimental e investigativo. (p. 19)

A actual conjuntura social tem feito emergir formas de mudança na Escola. Mas por muito que se queira, essa mudança não se realiza de um dia para outro. A Escola tem que repensar o seu papel numa sociedade cada vez mais globalizada, onde a heterogeneidade faz parte do quotidiano. Para os professores do ensino básico, e não só, urge a procura de caminhos, de forma a contribuir de modo efectivo para a promoção, mobilização e desenvolvimento de competências básicas, competências essas, essenciais para o exercício da cidadania crítica e activa.

O Ministério da Educação, tendo por base os diversos estudos realizados no âmbito nacional e internacional, reagiu em 2006, através do despacho n.º 19575/2006 (ME, 2006), definindo os Princípios e Sugestões para a gestão do currículo do 1º ciclo para as áreas curriculares de língua portuguesa, matemática e estudo do meio com o ensino das ciências introduzindo tempos mínimos para a leccionação do programa do 1º ciclo:

32 Língua Portuguesa — oito horas lectivas de trabalho semanal, incluindo uma hora diária para a leitura;

Matemática — sete horas lectivas de trabalho semanal;

Estudo do Meio — cinco horas lectivas de trabalho semanal, metade das quais dirigidas para o ensino experimental das Ciências;

Área das expressões e restantes áreas curriculares — cinco horas lectivas de trabalho semanal. (p. 20013).

Para além disso, o poder político introduziu o Programa Nacional do Ensino do

Português (PNEP), iniciado no ano lectivo 2006/07, através do Despacho n.º 546/2007

(ME, 2007a), com o objectivo de responder ao desafio e à necessidade de melhorar o ensino da língua portuguesa no primeiro ciclo da educação básica, particularmente nos níveis de compreensão de leitura e de expressão oral e escrita.

O Plano de Acção para a Matemática introduzido pelo Ministério da Educação através do Despacho conjunto nº 812/2005 (ME, 2005), inclui, por um lado, o Plano da

Matemática - uma iniciativa que apoia o desenvolvimento de projectos de matemática

nas escolas que tenham como objectivo a melhorias das aprendizagens – e o Programa

de formação em Matemática, destinado aos professores dos 1.º e 2.º ciclos do ensino

básico. E ainda, o Programa de Formação em Ensino Experimental das Ciências no 1.º

ciclo, através do Despacho nº 2143/2007 (ME, 2007b), para professores do 1º ciclo do

ensino básico.