Várias conversas surgiram entre as professoras-flores ao final das narrativas, todas baseadas em dúvidas e trocas de informações sobre as atividades retratadas nas fotos. Durante esse período de discussão sobre as imagens de suas aulas, um comentário me marcou muito. Foi Primavera, que, alegre, falou sobre o quanto aqueles momentos estavam sendo bons, e que, por isso, ela estava anotando as ideias que presenciava. Foi interessante ainda observar que durante as falas das outras professoras-flores Rosa também anotava em um papel. E Violeta, então? Por várias vezes questionou as colegas sobre como elas realizaram suas atividades e como lidavam com situações problemáticas em sala.
Envolvimento. Troca.
É isso! Aqui, o plano comum foi evidenciado, mais uma vez, nestes momentos de troca de experiências, mediado pelas imagens que elas produziram, das aulas que elas realizaram, dos momentos vivenciados por elas. Partilha. Pertencimento (KASTRUP; PASSOS, 2014). Invenção de problemas. Invenção de si e do mundo (KASTRUP, 2007). O afeto que uniu. A corporificação do conhecimento (POZZANA, 2014). Nada de receitas sobre como fazer uma aula. Mas de dizer sobre a experiência vivida e as dificuldades superadas. O sujeito da experiência. A experiência- sentido (LAROSSA, 2015). Esses foram os inúmeros sentidos recorrentes, que ecoaram pelo jardim do agora. Energia que paira sobre a flor
tema, as professoras-flores, a pesquisadora, os insetos e os outros elementos desse ambiente.
As narrativas das professoras-flores sobre as fotos demonstram familiaridade com os elementos ali presentes, pois elas descrevem de forma detalhada as ações envolvidas na aula, a despeito da imagem retratar claramente o que estavam vendo. Atribuímos esse reconhecimento a outro sentido que volta a aparecer aqui, relacionado às marcas que as professoras-flores carregam de sua formação como docente de ciências . Sentido que, além de recorrente, pode ser ampliado. Ora, Azaleia e Primavera narraram a foto de Petúnia como se tivessem reconhecido uma atividade prática sobre a linha evolutiva dos seres vivos, apesar da imagem não estar de acordo com a intenção de Petúnia em sua aula. A minha imagem provocou em Girassol uma recordação de duas atividades que podia ser realizadas com os objetos presentes na foto. Amplia-se, aqui o 70
reconhecimento e a similaridade que determinados elementos trazem para as professoras, baseado em suas experiências anteriores com os temas das aulas.
Ao observarmos os acontecimentos vividos pelo grupo, enxergamos um aspecto colado às ações dessas professoras-flores: algo da ordem do improviso, da invenção, suscitado pelas situações frequentes de imprevistos, narrados por elas ao comentarem sobre as imagens-narrativas. Trata-se da aula de Orquídea, feita “no improviso”. E da aula de Rosa, elaborada por um desejo de realizar a atividade e diante de uma oportunidade, pela ausência de um professor. E também da aula de Primavera, montada por interesse pessoal aliado ao trabalho que realizava com seus estudantes.
Essas ações das professoras-flores nos fazem olhar para elas como docentes que estão sempre em vias de se diferenciar daquilo que elas são ou fazem cotidianamente. É o que Corazza (2009, p. 92) chama de docente da diferença:
Extrator de partículas, que não pertencem mais a como vive, pensa, escreve, pesquisa, mas são as mais próximas daquilo que está em vias de tornar-se, e através das quais ele se torna diferente do que é, o docente da diferença atravessa os limiares do sujeito em que se tornou, das formas que adquiriu, das funções que executa. Entretanto, não se identifica, não imita, não estabelece relações formais e molares com algo ou alguém, mas estuda, aprende, ensina, compõe, canta, lê, apenas com o objetivo de desencadear devires. Ressalta o seu próprio potencial de variação contínua e critica, assim, o conceito Docente e a forma docente. (grifos meus).
Ao invés de tratarmos de um conceito do que é um professor, estamos nos referindo a um indivíduo-docente (CORAZZA, 2009). Assim compreendido, ele é visto como um ser que está em constante processo de individuação, pela carga pré-individual que porta (ESCÓCIA; TEDESCO, 2012), e não como aquele que permanece estático, que toma as mesmas atitudes diante de situações inesperadas.
Assim, quando queremos individuar um docente, não perguntamos - O que o docente é? E sim: Onde o docente está, nesse momento? Operamos, dessa maneira, um reconhecimento no ambiente circundante e, dentre todos os que exercem a docência, selecionamos aquele docente que se distingue dos outros, por meio de um conjunto de traços que os diferenciam (CORAZZA, 2008, p. 94-95, grifos meus)
Ora, o que são as professoras-flores em seus (micro) jardins senão professoras-flores-da-diferença? No ambiente de suas aulas, com suas ações diante de imprevistos, elas apresentam traços que as diferenciam, cheias de potencial, de variação. E de invenção.
Além de aspectos recorrentes, atribuímos às imagens-narrativas um novo sentido, e é em Latour (1995) e Latour (2001) que encontramos conceitos que auxiliaram a olhar para as ações nas aulas das professoras-flores de maneira similar às ações dos cientistas em sua capacidade de fabricarem a realidade . Mantendo o princípio da simetria generalizada em seus estudos científicos, Latour (1995) argumenta, a partir da análise do memorial de Pasteur sobre a fermentação , que os cientistas não são os porta-vozes muito menos os reveladores dos fenômenos que acontecem na natureza. Os cientistas são pessoas que se valem de intuições e ações para, em interação com os objetos, construir um fenômeno ou substância.
No laboratório, o corpo cuidadoso e hábil de Pasteur serve de ocasião, de circunstância, de concrescência ao estabelecimento durável de uma fermentação láctica. Através de certos gestos (filtrar, dissolver, acrescentar), ingredientes (levedo de cerveja, licor, cálcio), aparelhos (torneiras, recipientes, estufas, tubos) instrumentos de medida (termômetros, balanças, termostatos) pequenos truques do ofício (é bom), a fermentação se torna visível e estável. [...] A ambivalência, a ambiguidade, a incerteza, a plasticidade não vêm perturbar apenas os humanos que avançam tateando, na direção de fenômenos garantidos em si mesmos. Elas acompanham também os seres aos quais o laboratório oferece uma nova possibilidade de existência, uma oportunidade histórica. Sem Pasteur, sem a filtração, sem o tubo recurvo, sem o ato de semear num meio de cultura, a fermentação jamais seria ‘manifesta’ (LATOUR, 1995, p. 16).
Nesta análise é possível perceber que as ações de Pasteur sobre determinados objetos e materiais durante o experimento transformam o fermento em algo real, em uma coisa, um ator/atuante . Latour (2001) afirma que “Pasteur elabora testes para o ator mostrar quem é” (p. 143) e que ele transformou o fermento em um “nome de ação: ignoramos o que ele seja, mas sabemos o que ele faz durante os testes de laboratório” (p. 139, grifos do autor). Ocorre que, efetivamente, durante um experimento científico que tem a pretensão de desvelar o que acontece na natureza, existe o componente humano intermediando tal situação. É o cientista que está dando a um fenômeno a sua oportunidade (LATOUR, 1995, p. 71 72 73 74
71 Ver nota 56.
72 Ver nota 51. O termo "simetria generalizada", utilizado por Latour (2005), tem o mesmo sentido do termo "simetria", utilizado em outros trabalhos.
73 O texto de 2001 (cap. 4 e 5) também se vale desse exemplo para discutir o processo da construção da realidade e Latour o faz de forma bastante ampliada, contextualizando com o objetivo da obra em questão (estudar a ciência considerando os diversos aspectos que ela relaciona: a natureza, a mente, o social e a teologia p. 26, 27). No texto de 1995, Latour utiliza Whitehead para discutir esse assunto.
20), ao mesmo tempo em que o cientista se faz “descobridor” de determinados acontecimentos (LATOUR, 2001, p. 145). Trata-se da ligação entre humanos e não humanos e de considerá-los simetricamente (LATOUR, 1995, p. 22).
As professoras-flores, ao narrarem as fotos umas das outras e ao descreverem suas aulas práticas, mimetizam as ações dos cientistas, por transformarem objetos e situações em fenômenos reais. Elas elaboram testes para que uma atividade prática tome a forma ou simule um evento científico na escola. Os objetos e os elementos desempenham um papel em suas aulas: os fenômenos que acontecem na natureza são compreendidos pela interação desses não humanos com professoras-flores. Esse ponto pode ser visto claramente nas aulas da Petúnia e da Rosa. Imagens de seres vivos, objetos de plástico de animais, animais conservados em formol, linhas, barbantes, setas são transformados, pelas ações de Petúnia, na relação alimentar que se estabelece entre os seres vivos na natureza. Sementes, miçangas, bolas de gude, prendedores de roupa e pinças são transformados, pelas ações de Rosa, na demonstração de como os mais aptos sobrevivem na natureza. Sem o humano e sem os não- humanos, os estudantes não “entenderiam perfeitamente”, nas palavras de Petúnia, a cadeia/teia alimentar; e não veriam a seleção natural, trabalhada por Rosa.
Além desses exemplos, em todas as aulas compartilhadas pelas professoras-flores notamos a presença dos componentes transformação e
intermediação. Primavera utiliza óleo de cozinha para fazer sabão e transforma esses elementos em conceitos de química e preservação
ambiental. Orquídea utiliza pote com água e lupa para intermediar a visão dos alunos, mostrando que a água é hábitat de seres vivos. Eu e Violeta utilizamos garrafas de refrigerante e as transformamos em armadilhas para mosquitos, como forma de conscientizar os alunos a cuidarem de sua saúde.
Todos esses exemplos de atividades práticas consistem em diferentes tipos de experimentos, que objetivam, como apontado anteriormente, a simulação ou demonstração de fenômenos científicos na escola. Experimentos, não experiências. As experiências, no jardim do
agora, são aquelas que Larrosa (2015) toma como sendo singulares e que produzem heterogeneidade e pluralidade. Um experimento, conforme
Latour (2001, p. 144-145), 75
75 De forma simplificada, para Latour (1995; 2001) os não humanos referem-se a objetos e materiais, mas eles não têm sentido fora do par humano-não-humano. Sua intenção é que esse termo seja compreendido como forma de ultrapassar a dicotomia sujeito-objeto (cf. LATOUR, 2001, p. 352).
[...] é uma história, claro - e como tal passível de estudo mas uma história presa a uma situação em que novos atuantes submetem-se a testes terríveis engenhados por habilidosos encenadores; estes, por sua vez, submetem-se a testes terríveis engenhados por seus colegas, que investigam a espécie de laços existentes entre a primeira história e a segunda situação. Um experimento é um texto sobre uma situação não-contextual, mais tarde avaliado por outros para se saber se é simplesmente um texto. Caso o teste final seja bem sucedido, então não é simplesmente um texto, há na verdade uma situação real por trás dele e tanto o ator quanto seus autores ostentam nova competência [...]. (grifos do autor).
Esse trecho nos ajuda a compreender que um experimento é uma construção, não de uma, mas de várias pessoas, e que, por ser repetido e avaliado por outros torna real um determinado fenômeno e dá credibilidade ao seu realizador. Não se trata de algo que revela o que estava oculto na natureza. Ora, em que nos interessa entender o experimento sob essa ótica? Aqui, no jardim do agora, olhamos para os experimentos descritos e realizados pelas professoras-flores como bem sucedidos tanto para elas como para os seus alunos: gera aprendizado, porque os alunos amam a aula sobre seleção natural (Rosa); porque eles entendem perfeitamente a cadeia alimentar (Petúnia); e, ainda, porque Primavera aprendeu a fazer sabão caseiro e viu o quão comum é fazer sabão caseiro com óleo (Primavera). Vemos o experimento também como uma construção, que é tanto dos outros como delas, pelas adaptações e alterações que fazem quando executam (como disse Dama-da-noite sobre a atividade de Rosa).