Mais algumas reflexões

As práticas aqui descritas, fundamentadas nos estudos realizados nesta tese, têm por objetivo olhar para o aluno como um sujeito de linguagem, que, desta maneira, deve ser visto como um sujeito histórico. A escola não deve pensar que produz conhecimento, mas deve dar condições para que o conhecimento historicamente constituído seja transmitido ao aluno, em um contexto institucional que tem por responsabilidade a construção de sentidos nos processos de ensino-aprendizagem. É preciso que, nesses processos, o sentido histórico dos conteúdos seja suficiente para que os alunos se filiem aos conhecimentos. Nessa perspectiva importa a maior diversificação possível das práticas pedagógicas para que as chances de inserção em diferentes formações discursivas possam ser ampliadas, através de uma rede de associações cada vez mais vasta, no Sistema Nervoso. De acordo com Pfeiffer: (...) é só no momento em que o sujeito se inscreve no repetível histórico, representando-se como controlador e criador de sentidos, sentindo-se seguro e capaz de dizer aquilo que quer dizer, que o aluno está se posicionando na função de autoria. Essa autoria está no repetível. A diferença está no fato de que os sentidos fazem sentidos, eles inscrevem- se no interdiscurso. (Pfeiffer, 1995, p. 127).

Com esse enfoque é importante notar que a escola deve possibilitar a repetição histórica de conhecimentos, sem agir como mera reprodutora de um conhecimento padronizado pela autoridade da instituição de ensino, mas sendo dirigida por dispositivos de controle social

cujo poder se apoia na vontade de saber (Foucault, 1971); a escola deve, portanto, trabalhar através de práticas discursivas ao propor o conhecimento elaborado historicamente.

Coudry e Freire (2005, p. 17) esclarecem que práticas discursivas na sala de aula, por isso em situações interativas, propiciadas pelo uso efetivo da linguagem, “podem ser

interpretadas a partir de diferentes sistemas de referências - entre eles os próprios conteúdos escolares - que podem então ser aprendidos pela primeira vez e/ou ampliados e reformulados continuamente”. Esse deve ser, então, o objetivo da escola: a construção de

sistema de referências, entendido como um “conjunto de conhecimentos organizados,

elaborados historicamente, que funcionam de modo que não seja necessário ir ao mundo para interpretar o que se diz e o que se escreve.” (Coudry e Freire, 2005, p. 17).

A renovação do planejamento pedagógico, através de práticas discursivas na construção conjunta de um sistema de referências significativo, pressupõe uma comunicação discursiva como proposta por Bakhtin (1929), para quem a palavra só adquire sentido quando entra na vida, quando o uso da linguagem se faz nos mais diversos campos da atividade humana. Esses campos bastante heterogêneos, indo do diálogo cotidiano aos romances, passando pelas comunicações científicas, definem o uso da linguagem em tipos

relativamente estáveis de enunciados, os quais configuram os gêneros discursivos. Essa

ligação entre enunciado e campos de atividade se torna uma grande contribuição para que alunos e professores possam compreender o funcionamento do currículo como um todo, mas com características diferentes no trabalho pedagógico. Os gêneros evidenciam a não transparência da linguagem (Tfouni, 1992 e 1995; Coudry, 1993; De Lemos, 1998), os diversos posicionamentos permitidos na produção de conhecimentos, ampliando, nesse contexto, a possibilidade de um trabalho interdisciplinar real e significativo.

Bakhtin (1929) critica teorias que simplificam o papel da linguagem reduzindo-o a função de comunicação, pressupondo que todo ouvinte ao perceber e compreender o significado de um enunciado estabelecido historicamente para um campo de atividade, ou seja, de um discurso, ocupa em relação a ele uma ativa posição responsiva. Dessa forma, Bakhtin (1929, p. 272) argumenta que “todo falante é por si mesmo um respondente em maior

em suas respostas, enunciados antecedentes. Essas reflexões contribuem para a análise de um importante aspecto da situação da escola pública atual que se refere à relação professor- aluno.

O professor, na medida do possível, se torna um mediador quando compreende que está filiado discursivamente a um campo de conhecimento, portanto, quando reconhece que não é o produtor desse conhecimento, mas aquele que estudou para entender os enunciados propostos pelo campo no qual trabalha. Essa compreensão desloca o professor de sua posição de autoridade em um saber, levando-o, então, a contextualizar as situações de ensino-aprendizagem, considerando a necessidade de que o aluno possa entender de forma real e significativa os enunciados do campo em questão. A partir desse entendimento, o aluno pode, por uma compreensão ativa, assumir uma posição responsiva se filiando, discursivamente, aos enunciados propostos. Esse processo proporciona que o aluno ocupe a posição daquele que pode responder aos enunciados do mediador, participando ativamente do processo pedagógico.

A busca por uma compreensão ativa nas situações contextualizadas permite uma reflexão sobre a manutenção do investimento nas redes associativas do Sistema Nervoso, conforme descrito por Freud (1895), para que os processos identificatórios que caracterizam o pensamento cognitivo evidenciem a intenção da atividade proposta, mobilizando a atitude

de atenção. Esse processo, como já foi discutido, mediado pela linguagem, em situações

significativas permite que as representações de palavra se vinculem às de objeto, proporcionando o pensamento consciente que leva à fala por iniciativa do sujeito, como também já foi mencionado.

Para Vygostky (1934), quando o sujeito pode abstrair do concreto em relação ao objeto, através da linguagem, surge o pensamento consciente e a fala espontânea. Essa atitude espontânea de resposta depende, então, da possibilidade de tornar a situação de ensino-aprendizagem compreensível, torná-la, no dizer de Novaes-Pinto (2004), explícita e inteligível o suficiente para suscitar respostas, fazendo com que o ouvinte se torne o locutor. O aluno deixa de ser um receptáculo de informações e passa a ser um participante

e histórica, o professor precisa estar consciente de que a aprendizagem ocorrerá se ele não esperar uma compreensão passiva, uma repetição automatizada ou empírica, no sentido dado por Orlandi (1988); mas ao contrário ela ocorrerá em práticas contextualizadas discursivamente para que o aluno se torne respondente, ou seja, para que sua repetição se torne histórica (Orlandi, 1988). Dessa forma, mesmo alunos com dificuldades podem, através de situações de aprendizagem fundamentadas em interlocuções significativas, dar sentido às repetições necessárias para a compreensão de um conceito e estabelecer sistemas

de referências que possibilitem sua inserção no processo pedagógico.

Assim, sem criar o novo, o que não é seu objetivo uma vez que tem historicamente a responsabilidade de transmitir os conhecimentos sistematizados pela sociedade, a escola pode permitir que o aluno atribua sentidos a esse conhecimento. Novos sentidos ampliam

sistemas de referências através de novas associações no funcionamento cerebral, as quais

se estabelecem através da linguagem e passam a constituir um sujeito que, possivelmente, marcado pela escolarização, tenha a chance de um novo posicionamento em nossa sociedade.