Mapas Conceituais

Os Mapas Conceituais, desenvolvidos por John Novak [62] a partir da teoria de Ausubel, são representações gráficas semelhantes a diagramas, que indicam relações entre

conceitos ligados por palavras. Representam uma estrutura que vai desde os conceitos mais abrangentes até os menos inclusivos. São utilizados para auxiliar a ordenação e a seqüenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino, de forma a oferecer estímulos adequados ao aluno. Em linhas gerais os conceitos são apresentados em retângulos e as ligações entre estes conceitos são representadas por linhas que rotulam o tipo de relacionamento entre estes.

Os recursos esquemáticos dos mapas conceituais, que representam um conjunto de conceitos inter-relacionados numa estrutura hierárquica proposicional, servem para tornar claro para professores e alunos as relações entre conceitos de um conteúdo aos quais deve ser dada maior ênfase. Em sua essência, provêem representações gráficas de conceitos em um domínio específico de conhecimento, construídos de tal forma que as interações entre os conceitos são evidentes.

Segundo Gaines e Shaw [63], os mapas conceituais podem ser descritos sob diversas perspectivas, conforme o nível de análise considerado:

· Perspectiva abstrata: os mapas conceituais constituídos por nós ligados por arcos podem ser vistos como hipergrafos ordenados. Cada nó tem um identificador único e um conteúdo, enquanto as ligações entre nós podem ser direcionadas ou não direcionadas, representados visualmente por linhas entre os nós, com ou sem flechas nas extremidades;

· Perspectiva de visualização: os mapas conceituais podem ser vistos como diagramas, construídos através do uso de signos. Cada tipo de nó pode determinar (ou ser determinado) pela forma, cor externa ou de preenchimento, enquanto as ligações podem ser identificadas pela espessura da linha, cor ou outras formas de representação;

· Perspectiva da conversação: os mapas conceituais podem ser considerados como uma forma de representação e comunicação do conhecimento através de linguagens visuais, porque estão sujeitos à interpretação por alguma comunidade de referência. Esta interpretação permite o estabelecimento de um paralelo entre a linguagem natural e a linguagem visual - as estruturas gramaticais e suas estruturas adquirem significado segundo são utilizadas em uma determinada comunidade.

Como uma ferramenta de aprendizagem, o mapa conceitual é útil para o estudante: · Fazer anotações;

· Resolver problemas;

· Planejar o estudo e/ou a redação de grandes relatórios; · Preparar-se para avaliações;

· Integrar os tópicos.

Para os professores, os mapas conceituais podem auxiliar em suas tarefas rotineiras, tais como:

· Ensino de um novo tópico: na construção de mapas conceituais, os conceitos difíceis são clarificados e podem ser arranjados em uma ordem sistemática. O uso de mapas conceituais pode auxiliar os professores a se manterem mais atentos aos conceitos chaves e relações entre eles. Os mapas podem auxiliá-lo a transferir uma imagem geral e clara dos tópicos e suas relações para seus estudantes. Desta forma torna-se mais fácil para o estudante não perder ou não entender qualquer conceito importante;

· Reforço da compreensão: o uso dos mapas conceituais reforça a compreensão e aprendizagem por parte dos alunos. Ele permite a visualização dos conceitos chave e resume suas inter-relações;

· Verificação da aprendizagem e identificação de conceitos mal compreendidos: os mapas conceituais também podem auxiliar os professores na avaliação do processo de ensino. Eles podem avaliar o alcance dos objetivos pelos alunos através da identificação dos conceitos mal entendidos e os que estão faltando;

· Avaliação: a aprendizagem do aluno (alcance dos objetivos, compreensão dos conceitos e suas interligações, etc.) podem ser testadas ou examinadas através da construção de mapas conceituais.

Segundo Amoretti e Tarouco [64], a representação do conhecimento em rede facilita a apreensão do conhecimento porque a memória humana reconhece e retém mais rapidamente os exemplares prototípicos, respondendo de maneira mais satisfatória às

expectativas de realidade dos leitores, facilitando o processo mental da compreensão. A rede simula aspectos típicos da cognição humana, tendo como característica essencial a flexibilidade na modelagem de fenômenos cognitivos que é a capacidade da rede de sempre completar os conceitos descritos através da associação de novas propriedades aos conceitos básicos.

Um exemplo de um mapa conceitual de Integral pode ser visto na Figura 2-2.

3 Metáforas

3.1 Introdução

A metáfora é uma figura de linguagem que transfere um termo para uma esfera de significação que não é a sua, com a finalidade de estabelecer representação do mundo por meio de analogias. Metáforas simples fazem simples comparações: "meter a mão em cumbuca, feio como o diabo, fazer das tripas coração". Metáforas complexas são histórias com diversos níveis de significado. “Uma metáfora contada de maneira clara e simples distrai a mente consciente e ativa a procura inconsciente por significados e recursos" [54], ou seja, revelam elementos ocultos que apenas o inconsciente pode perceber e utilizar.

As metáforas têm sido estudadas por diversos lingüistas e filósofos [59]. Esses estudiosos têm acentuado o fato de que os seres humanos comunicam-se livremente com outros, alertas ou não, construindo metáforas. A influência recíproca entre a decodificação e a codificação de mensagens ocorre por meio do relacionamento entre o significado pretendido e o significado interpretado.

Segundo Almeida [41], da antigüidade clássica até meados do século XX, a metáfora era vista exclusivamente como uma figura de linguagem que servia ao embelezamento de textos e discursos. De acordo com essa visão, que tem suas raízes no pensamento aristotélico, ela teria as funções de auxiliar na persuasão, quando analisada sob a ótica da retórica, e de criar efeitos estéticos agradáveis, quando observada a partir da perspectiva da poética. De qualquer forma, ela sempre se apresentava como linguagem figurada, associada à imaginação e em oposição ao que seria a linguagem das verdades científicas e filosóficas: a literal.

Essa abordagem da metáfora parece ter sido conseqüência do mito do objetivismo introduzido no pensamento ocidental pelo racionalismo cartesiano. A linguagem, na concepção objetivista, deveria ser um espelho da realidade. Quanto mais literal, mais objetiva e científica. Acreditava-se que era possível o acesso a um conhecimento verdadeiro pela razão (racionalistas) ou pela percepção sensorial (empiristas), ultrapassando-se para tanto a imperfeita mediação da linguagem em uso, uma linguagem plena de duplos sentidos e imprecisões que só deturpariam o conhecimento verdadeiro.

Com o cognitivismo tornando-se emergente, o conhecimento da realidade passou a ser visto como uma construção mental. Apenas a informação dita objetiva não é suficiente para o processo de cognição. O conhecimento passa a ser visto como o resultado de uma ação individual que dependerá da interação com o contexto sociocultural e com o conhecimento preexistente do sujeito. Em meio a tal percepção sobre o que seja conhecimento, a metáfora deixou de ser vista como um ornamento e passou a ser considerada como uma operação cognitiva com interesse epistemológico.

O valor cognitivo da metáfora ganhou mais importância nos estudos lingüísticos a partir do trabalho de Lakoff e Johnson publicado em 1980. Para Lakoff e Johnson [12], há um sistema conceitual metafórico subjacente à linguagem que influencia todo pensamento e toda ação. A metáfora, segundo esta visão, faz parte da vida cotidiana. Na linguagem, ela está totalmente imbricada na vida humana, sendo capaz de tornar a nossa própria vida uma experiência organizada.

Em todos os aspectos da vida, não apenas em política ou em amor, definimos nossa realidade em termos de metáforas e então começamos a agir com base nelas. Fazemos inferências, fixamos objetivos, estabelecemos compromissos e executamos planos, tudo na base da estruturação consciente ou inconsciente de nossa experiência por meio de metáforas [12].

Para Lakoff e Johnson [12], a metáfora não é uma simples forma de dizer, mas também de compreender e experienciar uma coisa em termos de outra, de pensar e agir. A figura está na linguagem cotidiana, na literária e até mesmo na científica. A dicotomia entre razão (objetivismo) e imaginação (subjetivismo) dá lugar a uma racionalidade imaginativa. A metáfora, nessa concepção, concilia razão e imaginação. Esta visão também unifica o corpo e a mente, pois, segundo os autores, compreendemos o mundo por meio de metáforas construídas com base em nossa experiência corporal. Trata-se de perspectiva que concebe uma mente corporificada.

Ainda segundo Lakoff e Johnson [12], as pessoas pensam conceitos metaforicamente. Estes conceitos metafóricos estão baseados na nossa constante interação com o nosso meio físico e cultural. Entre vários tipos de metáforas, as metáforas conceituais têm sempre uma forma proposicional e de um modo geral estão subjacentes à

linguagem e não são enunciadas. Mas é a linguagem, no entanto, que revela os conceitos metafóricos. Por exemplo, na sentença “é preciso destruir os argumentos do fulano” está subjacente a metáfora “discussão é uma guerra”. Nessa ótica, a metáfora não é mais vista como um mero enfeite retórico, mas como uma forma de conhecer a realidade. A metáfora ilumina, atenua e esconde aspectos da experiência.

A visão tradicional-objetiva reconhece que uma metáfora pode descrever a realidade, e entende realidade como um objeto externo em relação ao sujeito. Na perspectiva cognitivista, a metáfora não apenas descreve como também pode criar a realidade. E, ao fazer isso, influencia a ação. "As metáforas novas têm o poder de criar uma realidade nova" [12].

Segundo Silva [48], a metáfora é um fenômeno conceitual por natureza, processo e modelo cognitivo, constitutivo do nosso sistema conceitual, modo natural de pensar e de falar, tanto na linguagem corrente como no discurso científico, radicado na experiência humana e responsável quer pela estruturação do pensamento, da linguagem e da ação, quer pela inovação conceptual. Especificamente, a metáfora é um importante mecanismo cognitivo pelo quais domínios da experiência mais abstratos e intangíveis podem ser conceitualizados em termos do que é mais concreto e imediato.

Na linguagem de todos os dias, temos que fazer referência a conceitos abstratos como o tempo, as relações interpessoais ou a própria vida, e fazemo-lo, habitualmente, em termos metafóricos: conceitualizamos e verbalizamos o tempo em termos espaciais, a vida como uma viagem, as teorias intelectuais e científicas como edifícios, a discussão como guerra, etc. [12].

Segundo Lakoff e Turner [47], a metáfora é uma figura de linguagem que compara seletivamente, destacando as qualidades de um sujeito consideradas importantes para aquele que as usa. Para eles, a metáfora é uma ponte que liga domínios semânticos diferentes, fazendo, assim, com que percebamos novos caminhos para a compreensão do sujeito. A metáfora é uma maneira de expandir os significados de palavras além do literal ao abstrato e uma maneira de expressar o pensamento abstrato em termos simbólicos.

Uma metáfora apresenta "um equilíbrio sutil entre, por um lado, a especificidade dos elementos nela incluídos, a fim de persuadir o interlocutor ou leitor da semelhança

entre a história e a sua própria situação e, por outro lado, uma certa imprecisão, lacunas no conteúdo, "jogo" (no sentido mecânico da palavra), para que ele aceite a metáfora e receba dentro do seu próprio modelo de mundo [38].

As metáforas podem adotar várias formas, dependendo do efeito que se deseja, do conteúdo que se quer veicular, do tempo disponível do interlocutor ou do grupo de ouvintes. Alguns tipos de metáforas que interessam à educação [23]:

· As imagens: são rápidas e simples, ilustram bem o oral e o escrito. No fundo, é uma palavra ou frase que muda de sentido: pegar o touro à unha; ficar de nariz torcido; tapar o sol com a peneira;

· As comparações: também são imagens. Contêm um elemento comparativo: fumar como uma chaminé, beber como um gambá;

· Os provérbios: são máximas ou sentenças de caráter prático e popular, comum a todo um grupo social, expressa em forma sucinta e geralmente rica em imagens: quanto maior a nau, maior a tormenta; gato escaldado tem medo de água fria;

· As anedotas e as citações: são relatos sucintos de fatos jocosos ou curiosos vividos por outros e citados entre aspas, pelo autor do discurso ou do texto: "Isto me faz pensar na pergunta que fulano fez durante…"; "Como teria dito o professor de português…";

· Os mitos e os contos: histórias imaginárias, geralmente de origem popular, que colocam em cena heróis que evocam forças da natureza ou aspectos da condição humana durante incidentes que não teriam acontecido: o mito do paraíso perdido, as mitologias greco-romanas, os contos de fada;

· Narrações, parábolas, histórias: são formas metafóricas mais completas e complexas. Para gerar mudanças no interlocutor a história deverá possuir formas semelhantes à realidade vivida por ele.

· O primeiro passo para se criar uma metáfora é saber o estado atual e o estado desejado do ouvinte. A metáfora será a história ou a jornada de um ponto para o outro;

· Decodifique os elementos de ambos os estados: pessoas, lugares, objetos, atividades, tempo, sem perder de vista os sistemas representacionais e submodalidades de cada um desses elementos;

· Escolha um contexto adequado para a história, de preferência um que seja interessante, e substitua os elementos do problema por outros elementos, porém mantendo a relação entre eles;

· Crie a trama da história de maneira que ela tenha a mesma forma do estado atual e conduza-a, através da estratégia de ligação, até a solução do problema (o estado desejado).

Lakoff e Johnson [12] nos mostram que grande parte das metáforas está relacionada à nossa orientação espacial - noções como em cima - embaixo, dentro - fora, frente - atrás, centro - periferia - que emerge do fato de termos um corpo como que temos e interagirmos como interagimos com o nosso ambiente físico. Por exemplo, a noção EM CIMA emerge porque quase todo o movimento que fazemos (e.g., ficar de pé, deitar para dormir) envolve um programa motor que muda, mantém ou pressupõe a orientação EM CIMA-EM BAIXO. Essa noção gera um número grande de metáforas, tais como:

o ALEGRIA É PARA CIMA / TRISTEZA É PARA BAIXO:

§ Ex.: Hoje estou me sentindo pra cima; Você está de alto astral; Estou na fossa; Ela está pra baixo hoje;

o E VIRTUDE É PARA CIMA / DEPREÇÃO É PARA BAIXO:

§ Ex.: Marta tem um alto padrão de comportamento; Maria tem uma mente superior; Este foi um truque baixo.

Segundo Lakoff e Johnson, experiências físicas diretas como essas não são, entretanto, inerentes ao tipo de corpo que temos, mas envolvem certos pressupostos culturais. No exemplo dado, a noção de verticalidade (EM CIMA-EM BAIXO) envolve o fato de vivermos em um campo gravitacional no qual vivemos. Alguém que vivesse em

condições diferentes no espaço sideral, por exemplo, sem outro tipo de experiência, talvez não tivesse a mesma noção espacial [12]. Entretanto, apesar de toda experiência ter uma base cultural, ainda é possível fazer uma distinção entre experiências mais físicas (como levantar) e experiências mais culturais (como participar de uma cerimônia de casamento).

Da mesma forma que a experiência do homem com o seu próprio corpo fornece rico subsídio para compreender conceitos em termos orientacionais (metáforas orientacionais), por exemplo, MAIS É PARA CIMA, FELIZ É PARA CIMA, a experiência com objetos e substâncias físicas dá origem a metáforas ontológicas, que ajudam a entender outros conceitos envolvendo mais que mera orientação, como eventos, emoções e idéias. Identificamos nossas experiências como entidades ou substâncias que, como tais, podem ser categorizadas, agrupadas e quantificadas. Por exemplo, experienciamos nosso corpo como um recipiente, que tem limites (a pele) e orientação DENTRO - E - FORA (o resto do mundo está fora). A partir dessa experiência, a noção DENTRO-E-FORA é projetada para outros objetos físicos que têm limites, bem ou mal delineados, tais como uma sala (ex.: Entrei em sala) ou uma clareira na floresta (e.: Ficaram a noite inteira numa clareira da floresta), e uma série de outras coisas, tais como campos visuais (ex.: Ela saiu do meu campo de visão), eventos (Ex.: Eles estão fora da competição) e, atividades (Ex.: Entrei neste campo há 2 anos), que passam então a ser vistos também como recipientes com partes internas, externas e limites.

Assim sendo, falar e entender metáforas só é possível porque existem metáforas no sistema conceitual humano. Seu uso é automático, não exigindo, portanto, esforço de interpretação, fazendo parte do modo de pensar de uma comunidade lingüística [12]. Desta feita, na visão objetivista (conhecemos o mundo por meio dos objetos que o constitui; entendemos esses objetos por causa dos conceitos inerentes a eles e por meio das relações existentes entre eles; as palavras têm significados fixos; o conhecimento “objetivo” é o conhecimento real, verdadeiro) “diferir” em digerir uma idéia, por exemplo, não é mais vista como uma palavra metafórica, e sim, literal, homônima de uma outra palavra digerir. A visão tradicional não nega a sua origem metafórica, mas entende que, uma vez convencionalizada, digerir morreu como uma metáfora e congelou seu significado metafórico antigo como um novo significado literal [12]. Entretanto para a lingüística cognitiva, a chamada linguagem literal está repleta de metáforas e de forma sistemática. De

forma que digerir uma idéia não é uma metáfora isolada, mas parte de um grupo de outras expressões em que idéias são faladas em termos de comida [12]. Resumindo, existem, segundo Lakoff e Johnson [12] as semelhanças, mas não podem estar baseadas em conceitos inerentes. As semelhanças surgem como resultado de metáforas conceituais e devem, portanto, ser consideradas interacionais e não inerentes. Estaríamos, assim, ampliando nossas habilidades em entender certos aspectos importantes da nossa interação com o mundo e da nossa realidade:

· O que ele me disse me deixou com um gosto ruim na boca;

· O que temos nesse papel não passam de fatos crus, idéias meio cozidas e teorias sub-aquecidas;

· Não dá para engolir nenhuma dessas idéias; · Ele devorou o livro.

Segundo Carvalho [66], por trás dos mitos do objetivismo e do subjetivismo, há a motivação humana para o entendimento do mundo externo e de seus aspectos internos, respectivamente. Na visão experiencialista, essas duas formas de entendermos o mundo não são, necessariamente, opostas. O que difere do modo de pensar experiencialista é o fato de separar o homem do meio. Para o objetivismo, o homem deve controlar o meio, para o subjetivismo, o homem deve vencer a alienação que o separa do meio e de outros homens. O mito experiencialista vê o homem como parte do meio em uma relação de transformação mútua por meio da interação constante de negociação, tendo como conseqüência o entendimento.

Como conclusão, Carvalho [66] diz que a metáfora não é simplesmente uma questão de palavras. Ao contrário, o pensamento humano é fortemente metafórico. As expressões lingüísticas existem porque há metáforas no nosso sistema conceitual. A sua essência é de experienciar uma coisa em termos de outra. Assim, as metáforas são analisadas como relações estáveis e sistemáticas entre domínio-alvo e domínio-fonte. A estrutura conceitual e a linguagem do domínio-fonte são usadas para retratar uma situação no domínio-alvo. E essa correspondência entre esses domínios é entendida como estrutura de conhecimento que fica dentro da memória.

4 A informática aplicada à educação

4.1 Introdução

A proliferação dos computadores pessoais em conjunto com a popularização da Internet incrementou os níveis de comunicação entre os usuários, criando uma variedade de serviços oferecidos através desta rede heterogênea de ambientes, sistemas e plataformas. Aplicações de comércio eletrônico, transações bancárias, entretenimento, aplicações educacionais, dentre outras, são exemplos comuns de serviços oferecidos.

No âmbito educacional, a aplicação da informática tem sido alvo de intensas pesquisas devido à importância da utilização de ferramentas computacionais como apoio ao processo de ensino e aprendizagem. O uso da informática na educação constitui um paradigma, justificado por inúmeros autores que reforçam a aplicação dos computadores como agentes que contribuem para a construção do conhecimento [57].

Segundo Flemming, Luz e Coelho [9], a educação sempre foi alvo de preocupações, debates e investimentos por parte dos governos, empresários e da sociedade como um todo. Atualmente, devido à globalização e aos avanços das tecnologias de comunicação e informação, verifica-se um aumento significativo nos debates e investimentos, resultando numa necessidade de se repensar e/ou desenvolver práticas pedagógicas para melhor atender as necessidades do aluno.

Porém, uma pergunta se faz necessária neste contexto: Como o conteúdo de um determinado curso e a tecnologia podem ser organizados para facilitar o aprendizado do aluno tanto a distância quanto presencialmente? Obviamente, uma simples transcrição do material utilizado pelo professor, seja este material em transparências ou notas de aula, não