MAPAS CONCEITUAIS E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Desenvolvida em meados da década de setenta, o problema encontrado por Novak e seu grupo de pesquisa, que culminou no desenvolvimento da ferramenta denominada de mapa conceitual, foi à necessidade de encontrar uma melhor forma de captar e representar a evolução da formação de conceitos aprendidos no contexto escolar por crianças. Podemos dizer que o objetivo era “observar mudanças muito específicas no conceito e nos significados proposicionais mantidos pelas crianças à medida que progrediam na escola” (NOVAK E CANÃS, 2006, p.176).

Para o desenvolvimento de seus estudos Novak e seus colaboradores acompanharam um grupo de estudantes ao longo de um período de suas vidas escolares fazendo-lhes entrevistas periódicas que precisavam posteriormente ser transcritas. Sendo assim, os mapas conceituais surgiram como instrumento que buscava “traduzir os transcritos das entrevistas em uma estrutura hierárquica de conceitos e relações entre conceitos, ou seja, proposições” (NOVAK E CANÃS, 2006, p.177).

Segundo Novak e Canãs (2006) mesmo para uma pessoa experiente este processo de transcrição de entrevistas, por intermédio da confecção de mapas conceituais, tinha duração de uma ou duas horas para entrevistas que duravam entre 20-30 minutos. No entanto, a precisão e a clareza com que se podia representar a estrutura cognitiva do aluno facilitou o acompanhamento de mudanças específicas no conhecimento dos estudantes à medida que se havia progressão nos estudos.

A elaboração de mapas conceituais baseava-se ou procurava responder às propostas da teoria da assimilação significativa de David Ausubel. E, segundo seus próprios criadores, três foram às ideias centrais tomadas como embasamento teórico para o desenvolvimento desta ferramenta: a construção de novos significados se dá com base nos conceitos e proposições já adquiridas, a estrutura cognitiva se organiza incluindo conceitos mais específicos e menos inclusivos a conceitos mais gerais e inclusivos que ocupam níveis mais elevados de hierarquia, e por fim, quando ocorre uma aprendizagem significativa conceitos e proposições se relacionam de forma mais clara, mais integradas a outros conceitos e proposições (NOVAK E CAÑAS, 2006).

Um mapa conceitual é um diagrama formado basicamente por três elementos: 1-

“caixas” (retângulos, elipses etc. – onde serão escritos os conceitos ou as ideias principais); 2-

“setas” (farão a ligação entre os conceitos); 3- “texto” (que pode aparecer dentro das caixas ou nas linhas das setas – palavras de ligação). Programas como Word ou Power Point podem ser

utilizados para construí-lo; no entanto existem alguns programas livres, como o “Lucidchart”,

“Canva”, entre outros, que são próprios para a sua criação. Na figura a seguir, exemplificaremos como estes elementos são utilizados na construção de um mapa conceitual.

Figura 03: Esquema gráfico da estrutura dos mapas conceituais

Fonte: (LIMA, 2008, p.69)

Do conceito geral, geralmente um conceito único, saem às setas que farão a ligação entre este e o conceitos mais específicos (cuja quantidade varia de acordo com a abordagem dada ao assunto). As chamadas proposições têm por objetivo atribuir significados entre os conceitos. Geralmente são formados por dois ou mais termos conceituais, “formando, assim, a unidade semântica por meio da afirmação ou negação de característica do conceito” (LIMA, 2008, p.68). Os elos entre os conceitos são formados por palavras de ligação, tendo por objetivo explicitar a relação entre estes.

Mapas conceituais podem ser utilizados com o objetivo de apontar para relações significativas entre conceitos que forem abordados em uma aula, em uma sequencial didática ou em um programa em sua integridade.

No início da aula um mapa conceitual preliminar pode ser apresentado pelo professor, com o objetivo de apresentar uma visão mais geral daquilo que será tratado durante o encontro;

ou ainda, realizando um levantamento junto aos alunos, um mapa conceitual pode ser construído para espelhar a visão prévia já contida nos estudantes a respeito do conteúdo a ser abordado. Ao término da aula, a elaboração de um mapa conceitual, confeccionado pelos estudantes, atuará no sentido de consolidar e explicitar o trabalho cognitivo realizado por ela.

Na construção de um mapa conceitual é importante que seu autor sinalize graficamente quais informações possuem caráter prioritário e os temas que são considerados secundários.

Moreira (2012, p.2), escrevendo sobre a elaboração de mapas, corrobora com essa colocação ao dizer que “[...] sempre deve ficar claro no mapa conceitual quais os conceitos contextualmente mais importantes e quais os secundários ou específicos”.

Representar o conhecimento presente na estrutura cognitiva dos estudantes, apresentar relações hierárquicas entre os conceitos ensinados durante as aulas e favorecer uma aprendizagem substantiva e não arbitrária, são algumas utilidades do mapeamento conceitual em âmbito escolar (LOURENÇO et al, 2007).

Vallori (2014, p.202) ao fazer uma abordagem da aprendizagem significativa em termos de aplicações práticas em sala de aula aponta várias vantagens observadas quando se utiliza da confecção de mapas conceituais no cotidiano escolar. Algumas destas considerações estão listadas abaixo:

- A apresentação é mais clara.

- Apenas informações essenciais estão presentes.

- Os alunos sabem o que precisam aprender de maneira conectada e organizada.

- O desempenho acadêmico melhora.

- As informações aparecem organizadas de forma coerente e hierarquizadas.

- Os principais conceitos estão vinculados.

- Fornece aprendizado significativo.

- Os professores não se sobrecarregam com trabalho, pois não são ensinados conceitos irrelevantes.

- A qualidade da educação melhora.

- Os alunos estão cientes de seu aprendizado e isso os motiva a aprender ainda mais.

- Os alunos aprendem a aprender e são capazes de extrapolar seu próprio aprendizado.

- Os alunos estão envolvidos ativamente nas tarefas da sala de aula.

Para Novak (2010), um mapa conceitual pode ser utilizado nos mais diversos componentes curriculares, bem como em toda vida escolar de um aprendiz. É uma ferramenta exclusiva da aprendizagem humana (o que é dizer muito em termos de reflexão – saber o que se saber); e que não apenas capta a evolução da aprendizagem de um aluno, para o estudo de um determinado tema, como também o encaminha o aprendiz ao que é aprender, isto é, conduz ao aprender a aprender.

O insight, tido na Psicologia da Gestalt como ponto mais alto da aprendizagem, é também uma das vantagens relacionadas à utilização da confecção de mapas conceituais. Para

Rendas, Fonseca e Pinto (2006), assim como para Novak e Cañas (2006) a utilização de mapas conceituais ao facilitar no processo de organização e integração de informações por parte dos estudantes, contribui significativamente na obtenção de insights sobre conhecimentos novos e existentes, especialmente porque possibilitam de forma mais fácil à identificação de ligações cruzadas entre áreas diferentes de uma ou entre mapas distintos.

Um mapa conceitual não é a ação fim, mas um meio para se alcançar o objetivo mais amplo – a aprendizagem significativa. Entre suas aplicações podemos destacar a sua função como uma estratégia de ensino/aprendizagem e como ferramenta avaliativa (SOUZA E BORUCHOVITCH, 2010, p.196).

Como um organizador gráfico, um mapa conceitual pode ser elaborado e reelaborado.

A cada novo conhecimento adquirido, a cada nova descoberta, é possível e aconselhável à sua remodelação.

2.5.2 METODOLOGIAS ATIVAS E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Tendo por referencial teórico os trabalhos publicados por Díaz (2013), Vallori (2014), Diesel, Baldez e Martins (2017), Campana (2017) e Vera, Campuzano e Laz (2020) – a utilização das metodologias ativas, especialmente pela utilização da metodologia denominada por Trabalho Colaborativo (TC), será apresentada neste trabalho dentro da perspectiva da teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel.

Sobre a utilização destas metodologias em sala de aula escrevem Bacich e Moran (2018):

O fato de elas serem ativas está relacionado com a realização de práticas pedagógicas para envolver os alunos, engajá-los em atividades práticas nas quais eles sejam protagonistas da sua aprendizagem. Assim, as metodologias ativas procuram criar situações de aprendizagem nas quais os aprendizes possam fazer coisas, pensar e conceituar o que fazem e construir conhecimentos sobre os conteúdos envolvidos nas atividades que realizam, bem como desenvolver a capacidade crítica, refletir sobre as práticas realizadas, fornecer e receber feedback, aprender a interagir com colegas e professor, além de explorar atitudes e valores pessoais (BACICH e MORAN, 2018, p.28).

As metodologias ativas permitem ao estudante um aproveitamento de seus conhecimentos prévios. Isto se dá uma vez que os estudantes se envolvem ativamente no processo e “à medida que se inserem na teorização e trazem elementos novos, ainda não considerados nas aulas ou na própria perspectiva do professor” fazem a aproximação entre sua

estrutura cognitiva (seus conhecimentos consolidados) e os novos conhecimentos (BERBEL, 2011, p. 28).

Diesel, Baldez e Martins (2017) apontam sete princípios pelos quais a utilização de uma metodologia ativa rompe com uma prática mecânica de transmissão de conceitos no contexto escolar aproximando este estudante de uma experiência de aprendizagem significativa: 1) Aluno como centro do processo de ensino e de aprendizagem, 2) a autonomia, 3) a reflexão, 4) a problematização da realidade, 5) o trabalho em equipe, 6) a perspectiva de inovação e 7) o professor como elemento mediador, facilitador e ativador da aprendizagem.

Ainda segundo estes autores, as metodologias ativas favorecem o processo da aprendizagem significativa pois, em um processo de aprendizagem mecânica o estudante decora fórmulas, utiliza-se de expedientes artificiosos de memorização e persuasão, reproduz leis, conceitos e teorias sem disponibilizar uma reflexão integrativa para estes conhecimentos.

Já na proposta da metodologia ativa, espera-se que os alunos troquem informações, experiências, opiniões e, em grupo, procurem formular questionamentos e solucionar problemas, rumo a uma integração reflexiva, uma aprendizagem significativa. É na resolução de um problema ou na realização da tarefa proposta que o estudante recorre aos seus conhecimentos já sistematizados e reflete sobre a teoria como forma de evidenciar sua aplicação em situações reais.

Prado (2019) comenta que apesar de não haver um consenso que defina o enquadramento de modo mais apropriado das metodologias ativas de ensino em uma determinada corrente de abordagem metodológica,

[...] todas elas concordam em colocar os alunos diante de desafios ou problemas para mobilizar o desenvolvimento de sua autonomia, motivação e potencial intelectual. [...]

São destacados os elementos de colaboração e participação que desempenham papel fundamental em manter os alunos ativos física e mentalmente por meio de atividades instrucionais (PRADO, 2019, p.31 - 34).

Como exemplo de metodologias ativas pode-se citar:

1- Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom)

2- Aprendizagem baseada em grupos (Team Based Learning –TBL) 3- Aprendizagem baseada em projetos (Project Based Learning – PBL) 4- Aprendizagem baseada em problemas (Problem Based Learning - PBL) 5- Gamificação

6- Trabalho Colaborativo

Para fins de aplicação em sala de aula, tendo como embasamento a TAS, deteremos nossa apresentação na metodologia denominada Trabalho Colaborativo.

A mudança de postura do professor e do aluno é fundamental no método apresentado.

O aluno deixa de ser um expectador, que precisa assistir atentamente à apresentação de seu professor; e o professor deixa de ser o exclusivo transmissor de conhecimento, assumindo uma postura de orientador e tutor – mediador/instrutor.

A aprendizagem do tipo colaborativa surgiu como proposta para ser utilizada em sala de aula na década de 1970, apesar do fato de que a maioria dos estudos teóricos datarem da década de 80. Esta aprendizagem por meio do trabalho colaborativo requer do professor um planejamento prévio da aula, com base em objetivos e estratégias educacionais claras. Já para os estudantes, esta abordagem exige a ação de compartilhar experiências e conhecimentos (GARCIA, 2012).

Para Panitz (1997), apud Correa (2003, p.2) “a premissa básica da aprendizagem colaborativa é a construção de consenso, por meio da cooperação membros do grupo". Como um método de ensino esta metodologia pode ser aplicada utilizando-se de diferentes propostas ou estratégias. Sua utilização busca, entre outros objetivos, melhorar a aquisição e desenvolvimento de habilidades cognitivas ou intelectuais, durante e após a aplicação do método (VILLASANA E DORREGO, 2007).

Segundo Vallori (2014) trabalhos que promovem a colaboração entre os estudantes, seja em pares ou em grupos, requerem a orientação direta do professor. Deve-se ter o cuidado de que a quantidade de alunos que desenvolverão o trabalho em equipe seja tal que todos tenham condições de expressar suas contribuições participando efetivamente da atividade. Sendo assim, o número de participantes deve sempre ser estabelecido a partir do tipo de tarefa a ser realizada.

Da mesma forma, alunos com habilidades diferentes, e preferencialmente complementares, devem ser colocados em um mesmo grupo. O trabalho colaborativo potencializa a realização da atividade porque utiliza de cada estudante as suas experiências e conhecimentos prévios, que são diferentes para cada estudante. Em um determinado grupo, um aluno poderá apresentar a facilidade de fazer a transposição do conteúdo estudado para a situação prática; no entanto, este mesmo poderá apresentar nenhuma aptidão para os trabalhos manuais exigidos. Assim, estudantes com habilidades distintas se completam e o número de informações disponíveis à realização da atividade aumenta, pois, cada aluno participa e contribui com a sua porção de conhecimento e habilidades já consolidadas.

O trabalho colaborativo se diferencia do trabalho em grupo por alguns aspectos. Na atividade desenvolvida a partir da proposta do trabalho colaborativo cada componente deve

compartilhar suas experiências e, a partir de seus conhecimentos prévios, propor ações para a realização da tarefa. Os grupos se formam pela ação direta do professor e se organizam internamente de maneira que todos os componentes assumam responsabilidades específicas. A interação, o diálogo e o compartilhamento de ideias e responsabilidades dão a esta ferramenta um caráter de interdependência entre seus componentes, ou seja, o que um faz depende e influencia o que o outro faz. Já no trabalho em grupo as equipes são formadas normalmente por sujeitos com alguma relação comum, geralmente grupos já pré-estabelecidos. As responsabilidades são individuais, não havendo a necessidade do compartilhamento de ideias.

Cada componente desenvolve a sua tarefa e ao final as partes feitas isoladamente se unem para montar o trabalho final. O trabalho em grupo normalmente se configura por ações individuais e por um caráter de independência entre os participantes (VERA, CAMPUZANO E LAZ, 2020).

A fim de superar a possível resistência apresentada pelos estudantes, pelo fato de os grupos não serem aqueles que habitualmente se constroem por afinidade pessoal, Vallori (2004) sugere que o professor justifique sua ação fazendo-os ver que na vida profissional geralmente não será possível escolher seus colegas de trabalho, o que exige do sujeito a habilidade do trabalho em equipe, pelo menos a princípio, com pessoas desconhecidas e com habilidades desconhecidas. Outra questão apontada diz respeito ao fato de que a atividade a ser realizada com novos colegas, além de permitir a criação de novas amizades, potencializará a troca de novos conhecimentos.

Na teoria da aprendizagem significativa o aluno participa do processo contribuindo com suas próprias vivências e para tanto faz relações entre os novos conceitos aprendidos, seja por descoberta ou por recepção, com suas experiências e conhecimentos prévios, a fim de dar significado e ser capaz de pôr em prática tal conhecimento. No trabalho colaborativo os grupos enfrentam situações problemáticas e em resposta à reflexão realizada sobre a teoria, à troca de conhecimento entre os participantes, às pesquisas efetuadas e à comparação entre as possíveis ações que levarão a resolução do problema – contexto que acaba por consolidar o conhecimento (VERA, CAMPUZANO E LAZ, 2020).

3. METODOLOGIA

3.1. TIPO DE PESQUISA

A abordagem metodológica utilizada neste projeto é a pesquisa qualitativa, pois, segundo Zanella (2013, p.99), este tipo de método “preocupa-se em conhecer a realidade segundo a perspectiva dos sujeitos participantes da pesquisa, sem medir ou utilizar elementos estatísticos para análise de dados” e, ainda, “considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números” (KAUARK, MANHÃES e MEDEIROS, 2010, p.26).

Quanto a sua finalidade, trata-se de uma pesquisa aplicada, uma vez que nossa investigação se propõe a investigar, aplicar e socializar práticas pedagógicas que, fundamentadas em algumas teorias da aprendizagem, possam subsidiar ações práticas por parte dos pares frente aos problemas relacionados ao cotidiano escolar. “Como o próprio nome indica, caracteriza-se por seu interesse prático, isto é, os resultados são aplicados ou utilizados, imediatamente, na solução de problemas que ocorrem na realidade” (SILVA, 2015, p.50).

Quanto aos seus objetivos, trata-se de uma pesquisa exploratória pois, pretende, a partir de uma reflexão pessoal em relação ao levantamento bibliográfico realizado e do conjunto de informações obtidas através de entrevista com os pares que vivenciam o mesmo fato em estudo, observar o papel que as teorias da aprendizagem ocupam na prática diária dos docentes e como estas se traduzem em práticas cotidianas de ensino.

A pesquisa exploratória tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses. A grande maioria dessas pesquisas envolve: (a) levantamento bibliográfico; (b) entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; e (c) análise de exemplos que estimulem a compreensão (Gil, 2007 apud GERHARDT e SILVEIRA, 2009, p.35).

Quanto aos procedimentos a pesquisa se deu de forma bibliográfica, uma vez que nos levou a entrar em contato direto com livros e artigos que, reconhecidamente de domínio científico, tratavam dos temas escolhidos para serem investigados (OLIVEIRA, 2012).

3.2. CENÁRIOS E ATIVIDADES

O desenvolvimento da pesquisa se deu através de quatro etapas principais: 1 – Pesquisa bibliográfica; 2 – Aplicação, em sala de aula, de ações e atividades propostas a partir dos resultados obtidos na primeira etapa da pesquisa; 3 – Pesquisa entre os pares a respeito da utilização das teorias da aprendizagem em suas práticas docente; 4 – Elaboração do produto.

A pesquisa bibliográfica, como primeira etapa da pesquisa, foi realizada em livros e artigos. Para tanto, buscou-se utilizar de literatura nacional e estrangeira como forma de enriquecer o estudo sobre a aplicação em sala de aula das teorias cognitivistas da aprendizagem abordadas por este trabalho de pesquisa. A pesquisa bibliográfica não esteve restrita apenas ao primeiro momento da investigação, mas estendeu-se durante todo o processo.

Na segunda etapa de nossa investigação, testaram-se no cenário real de nossa atuação como docente - a sala de aula - alguns dos pressupostos teóricos levantados pela pesquisa bibliográfica (ver seção 4.1). De um modo mais restrito, estas ações dizem respeito à organização e apresentação do conteúdo e à proposta de realização de atividades práticas. Para tanto, alterou-se planejamentos de aulas já construídos e aplicados em anos anteriores e propuseram-se novas atividades – para que se pudessem promover novas experiências de aprendizagem.

Neste intuito utilizou-se de dois cenários distintos, isto porque a diferente composição curricular e o modo como os conteúdos se distribuem nas diferentes séries do ensino médio, proporcionaram oportunidade distintas para o desenvolvimento de nossa pesquisa. Estes cenários se apresentam assim:

(1) Colégio Estadual José Matoso Maia Forte, localizado no município de Rio Bonito, Rio de Janeiro. A escola apresentou para o ano letivo de 2019 - período em que ocorreu nossa intervenção - seis turmas de ensino médio, atendendo cerca de 170 estudantes.

(2) Colégio Cenecista Monsenhor Antônio de Souza Gens, que igualmente localizado no município de Rio Bonito, Rio de janeiro, apresentou, para o ano letivo de 2019, cinco turmas de ensino médio, atendendo certa de 110 alunos.

Com a intenção de investigar o aproveitamento da psicologia da Gestalt em nossa prática docente, decidiu-se por refazer o planejamento das aulas do primeiro bimestre a serem aplicadas para as turmas da 2ª série do ensino médio da Escola Estadual José Matoso Maia Forte. Partiu-se do entendimento que o tema a ser abordado - funções inorgânicas - poderia ter sua aprendizagem facilitada por ações como a inversão na apresentação de seu conteúdo, na facilitação da percepção das estruturas gerais que envolvem o tema e na utilização do efeito

Zeigarnik. Neste contexto o planejamento utilizado nos anos anteriores foi alterado (ver seção 4.1.1) de forma a que se pudessem gerar melhores condições para que os estudantes, por assim dizer, alcançassem os cabíveis e necessários insights.

Para o primeiro encontro, com o objetivo de facilitar a percepção de que o novo conteúdo a ser estudado tinha relação com o cotidiano dos estudantes, foram levados para a sala de aula os produtos listados a seguir: 1- limpa piso (ácido clorídrico ou ácido muriático); 2- soda cáustica (hidróxido de sódio); 3- leite de magnésia (hidróxido de magnésio); 4- bicarbonato de sódio, 5- sal de cozinha (cloreto de sódio); 6- cal virgem (óxido de cálcio). Os produtos ficaram expostos sobre a mesa do professor durante toda a aula e utilizados ao decorrer da aula.

Para investigar a utilização da teoria piagetiana decidiu-se por fazer a pesquisa em uma turma da 2ª série do ensino médio do Colégio Cenecista Monsenhor Antônio de Souza Gens.

Nesta ocasião a turma foi dividida em quatro grupos - formados pelos próprios estudantes - de seis e sete estudantes. Os grupos receberam como proposta transformar um experimento presente na literatura em uma atividade lúdica para ser apresentada durante a feira de ciências anual da escola (ver seção 4.1.2).

Alguns temas pré-selecionados foram apresentados aos alunos que tiveram a

Alguns temas pré-selecionados foram apresentados aos alunos que tiveram a