início no 2.º semestre de 2018-19 e estende-se ao próximo 1.º semestre. São seus proponentes alguns docentes que integram a Comunidade de Prática e Inovação em Ensino e Aprendizagem (CPIEA) constituída por professores da Escola de Economia e Gestão (EEG), da Escola de Ciências (ECUM), da Escola de Engenharia (EEUM) e do Instituto de Línguas e Ciências Humanas (ILCH) da Universidade do Minho. Baseado no modelo pedagógico da aula invertida– Flipped Classroom (Bergmann & Sams, 2013; Karlsson & Janson, 2016) e nas ideias de Gardner (1993) relativamente às inteligências múltiplas, o projeto em questão propõe a implementação de uma metodologia que leva os estudantes a processar, de forma integrada e contextualizada, os tópicos programáticos tratados ao longo do semestre. Depois de ter apresentado uma visão geral da organização temática do semestre e do que espera dos estudantes no que toca ao mapeamento multimodal dessas temáticas, o professor organiza os estudantes em grupos que se pretende que funcionem em equipa (Guedes et al., 2007). Para processar o material proposto pelo docente assim como outras fontes de informação sobre o tópico atribuído, cada grupo é convidado a realizar, de acordo com o cronograma estipulado, conteúdos multimodais (mapas mentais e respetivos vídeos animados) que conjugam diferentes códigos semióticos: texto, imagem e/ou áudio (Nouri, 2018). A etapa inicial de mind mapping pressupõe que cada grupo de estudantes pesquise e analise dados de múltiplas fontes e consequentemente organize esses dados num mapa, geralmente em forma de árvore, que facilita a representação conceptual dos conteúdos e suas relações hierárquicas (Buzan, 2005; Gülsüm, 2019). Para otimizar o fluxo de comunicação entre os elementos do grupo nesta primeira etapa de recolha de informações, os estudantes usam ferramentas de escrita colaborativa tais como o Google Docs ou o TitanPad. Construído com base nos materiais fornecidos pelo docente e numa pesquisa documental pessoal, o mapa mental elaborado na etapa anterior é posteriormente convertido num vídeo animado (Yeh, 2018), cuja informação é veiculada sob diferentes formatos (infografia, banda desenhada, etc.). Para fomentar uma dinâmica de trabalho intra e intergrupo presencialmente e/ou a distância, o docente cria um mural interativo onde são partilhados os materiais produzidos. Importa salientar que a criação deste cenário híbrido de aprendizagem implica uma redefinição do papel do professor e consequentemente da postura do estudante no processo de ensino-aprendizagem. Em vez de concentrar em si todo o processo, o docente assume um papel de mediador/facilitador da aprendizagem e de curador de conteúdos, procurando fomentar nos estudantes competências de literacia digital (maior proficiência no manuseamento de ferramentas tecnológicas para suporte da
aprendizagem), competências pessoais e sociais (promoção do espírito crítico e do trabalho colaborativo presencial ou online) assim como competências de comunicação (escrita, oral e multimodal) do saber. Neste contexto, os estudantes tornam-se totalmente ativos, passando de consumidores a produtores de e-conteúdos, o que os leva a desenvolver competências relevantes para o século XXI. Na presente comunicação, começaremos por dar conta do enquadramento teórico do projeto de mapeamento multimodal acima descrito assim como a metodologia utilizada para a sua implementação. Apresentaremos, de seguida, alguns dos conteúdos produzidos, durante o 2.º semestre de 2018-19, nas unidades curriculares (UCs) envolvidas (e.g. Fundamentos de Pesquisa de Marketing, Linguística de Corpus, Biologia da Poluição da Água Doce) assim como os resultados de questionários submetidos aos estudantes para avaliação do impacto desta metodologia de aprendizagem (cri)ativa e colaborativa. Os resultados apurados até ao momento (grau de motivação e satisfação com o funcionamento das aulas, perceção da utilidade, tipo de competências adquiridas, etc.) parecem indicar que a metodologia implementada constitui um instrumento útil à aprendizagem, passível de replicação ou adaptação não só no âmbito de outras UCs da UMinho mas também noutras instituições de Ensino Superior.
Referências
Bergmann, J., & Sams, A. (2013). Flip Your Students' Learning. Educational Leadership, 70(6), 16-20.
Buzan, T. (2005). The Ultimate Book of Mind Maps. London: HarperCollins.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books. Guedes, M.G., Lourenço, J.M., Filipe, A.I., Almeida, L. & Moreira, M.A. (2007). Bolonha– Ensino e Aprendizagem por Projecto. Vila Nova de Famalicão: Centro Atlântico. Lda.
Gülsüm, A. (2019). Computer-Based Concept Mapping as a Method for Enhancing the Effectiveness of Concept Learning in Technology-Enhanced Learning. Sustainability, MDPI, Open Access Journal, 11(4), 1-19.
Karlsson, G. & Janson, S. (2016). The Flipped Classroom: a model for active student learning. s.l: Portland Press Limited.
Nouri, J. (2018). Students multimodal literacy and design of learning during self-studies in higher education. Technology, Knowledge, and Learning, 1-16.
Yeh, H.-C. (2018). Exploring the perceived benefits of the process of multimodal video making in developing multiliteracies. Language Learning & Technology, 22(2), 28–37.
MAPEAMENTO MULTIMODAL DE CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
COM RECURSO A FERRAMENTAS DIGITAIS: EXPERIÊNCIAS DE UMA COMUNIDADE DE PRÁTICA
Sílvia Araújo, Cláudia Simões, João Varajão, José Crispim, Nazaré Rego - Universidade do Minho; Isabel Mina - Departamento de Biologia, Escola de
Ciências - Universidade do Minho; Joaquim Silva - Universidade do Minho, Escola de Economia e Gestão, Departamento de Gestão; Rui Oliveira - Departamento
de Biologia, Universidade do Minho
PALAVRAS CHAVE: aula invertida; literacia digital; mapa mental; narrativa digital; multimodalidade
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SANT
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ID
1163
57
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SANTARÉM
DEONTOLOGIA
Realizar um trabalho académico isento de plágio não implica apenas aderir a uma pauta moral de honestidade, requer também o domínio de saberes específicos e a adoção de determinadas práticas. Ainda que essas competências sejam transversalmente exigidas a todos os académicos, raramente são abordadas nos processos de ensino-aprendizagem o que pode, especialmente junto daqueles que acedem ao ensino superior pela primeira vez, potenciar casos de plágio apenas decorrentes de desconhecimento ou uso incorreto das convenções em vigor no âmbito da escrita académica e científica.
Com efeito, entrar no ensino superior e realizar um trabalho escrito significa, para muitos, confrontar-se pela primeira vez com a necessidade de realizar corretamente análises críticas de fontes, citações diretas ou indiretas e creditações de autorias, sob pena de incorrer em plágio. Neste contexto não é raro existirem casos de plágio que parecem ser reflexo de incertezas e incorreções mais do que do intuito de ludibriar. Mesmo que a intencionalidade com que se comete plágio seja irrelevante na sua delimitação e que os hábitos de escrita inadequados que lhe subjazem possam ter sido adquiridos a montante do ensino superior, a importância de transmitir determinadas competências para a sua prevenção parece inquestionável, designadamente porque, de acordo com vários estudos, as práticas académicas fraudulentas tendem a prolongar-se durante o percurso profissional. Por outro lado, ainda que as competências em causa possuam particularidades locais a considerar na sua transmissão, decorrentes, por exemplo, de ciclos de ensino distintos ou de áreas de formação e cursos específicos, possuem também uma base comum partilhável, uma vez que a promoção de uma cultura de honestidade surge transversalmente consagrada como um dos desígnios das instituições de ensino superior.
Não sendo um fenómeno recente, o plágio tem vindo a ganhar novos contornos e maior complexidade por via do desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação, do acesso facilitado a documentos e a fontes diversas e da emergência de empresas ou trabalhadores isolados que propõem realizar e vender trabalhos académicos ou partes específicas desses trabalhos. Estas alterações decorrem em paralelo com o crescimento das próprias comunidades académicas e da sua abertura a novos públicos, nacionais e internacionais. Colocam-se assim desafios renovados no que concerne à prevenção, mas também à deteção e punição, do plágio e de outros tipos de fraudes académicas, assim como se multiplicam dúvidas e contradições no seio das comunidades académicas sobre o que constitui, ou não, plágio e fraude. Veja-se, por exemplo, o caso do autoplágio ou da partilha indevida de autorias. Saliente-se ainda que, conforme indiciam várias análises em
terreno nacional, os próprios regulamentos que enquadram o plágio e a fraude académica em cada instituição de ensino superior raramente contemplam medidas preventivas, tendem a ser generalistas na delimitação das práticas fraudulentas e geralmente são pouco conhecidos nessas comunidades. Trata-se de fatores que devem ser ponderados em práticas pedagógicas que visem prevenir qualquer tipo de fraude no ensino superior.
Partindo destes pressupostos gerais e procurando responder a desafios lançados por alunos e outros colegas para realizar uma formação dedicada à promoção da honestidade académica e à prevenção do plágio, foi elaborado um Workshop destinado a alunos de 1º e 2º ciclos onde, primeiro, se situa o plágio no universo das fraudes académicas e se promove, de seguida, uma análise ao enquadramento institucional dessas práticas. Num segundo momento, inteiramente dedicado ao plágio, procura-se dar uma definição o mais clara e completa possível, as razões pelas quais não deve ser cometido e também quais as competências a adquirir para o evitar, salientando nesse sentido a importância de realizar uma pesquisa de fontes cuidada, construir corretamente citações diretas e indiretas e aplicar sistematicamente normas de referenciação bibliográfica. Por último, fomenta-se um debate em torno da honestidade académica e partilha-se com os participantes um conjunto de materiais sobre os conteúdos abordados, acessíveis através de uma plataforma digital, procurando assim sistematizar e incentivar o aprofundamento independente dos conhecimentos veiculados.
Ainda que os autores deste Workshop o tenham idealizado a partir da realidade concreta das instituições de ensino superior em que lecionam – ISCTE-IUL e FCSH-UNL – e da sua área de formação – sociologia – procuraram dotar os conteúdos abordados da amplitude e flexibilidade necessárias para os levar até outros públicos. Nesse sentido, o Workshop decorreu no âmbito da campanha “Promoção da integridade académica” da Associação Portuguesa de Sociologia, tendo depois chegado a centenas de académicos de várias áreas científicas através de 15 aplicações em 9 instituições universitárias portuguesas que ministram cursos na área da sociologia, entre 9 de Dezembro do ano transato e 6 de Maio do presente ano.
Esta comunicação visa promover uma reflexão sobre o lugar e os contornos de práticas pedagógicas para a promoção da honestidade académica e prevenção do plágio no ensino superior português, ancorada na partilha e discussão dos sucessos e insucessos de uma iniciativa pedagógica em forma de Workshop itinerante.