O TPACK: MARCO CONCEITUAL

O TPACK foi originalmente proposto por Mishra & Koehler (2006), sendo que os autores, em seus relatos sempre esclareceram que o referencial de apoio para o referido constructo esteve pautado em Shulman (1986, 1987). O desafio do ensino com tecnologia foi o ponto de encontro entre estes três autores. Todavia, como fundamentação teórica do TPACK, vale enunciar que, em 1986, Shulman apresentava ao contexto docente a expressão conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK). Seus estudos deram ênfase ao PCK como o conhecimento específico do professor, resultante da união entre o conhecimento pedagógico e o conhecimento do conteúdo. Na ocasião, Shulman (1986, 1987) chama a atenção para a capacidade do professor em transformar o conhecimento específico de sua disciplina em formas pedagogicamente poderosas e adaptadas às diferenças individuais dos estudantes. Neste exercício a consideração das experiências e bagagens dos alunos faz-se presente.

Para Shulman (1986), o conhecimento pedagógico do conteúdo extrapola o conhecimento da disciplina em si, estendendo-se à dimensão do ato de ensinar, por onde os tópicos do conteúdo das diferentes disciplinas são representados em ideias

da melhor maneira possível. Na ideia de Shulman (1987), conteúdo e pedagogia afunilam-se num só potencial para o ensino com qualidade, sendo visível que um não alcança margens de sucesso sem o outro.

Baseados no constructo de Shulman (1986, 1987), Koehler & Mishra (2005) iniciaram uma exploração da função do conhecimento tecnológico, prevendo estabelecer um outro constructo que considerasse o conhecimento do conteúdo, e o conhecimento da pedagogia, haja visto a forte influência dos impactos que os adventos da contemporaneidade implicavam ao papel do professor. Outro fator importante e que repercutiu na ideia do TPACK foi a perceção dos autores sobre a tendência da formação docente considerar a tecnologia distante do conhecimento pedagógico do conteúdo. Estas entre outras razões conduziram os referidos pesquisadores a desenvolver o TPACK com o intuito de compreender o desenvolvimento de professores junto à importância do uso da tecnologia em suas atividades profissionais (Koehler & Mishra, 2006).

Como propósito teórico, o TPACK foi pensado para além de um referencial que fornece justificativas para intervenções ou interpretação de resultados e experiências (Koehler & Mishra, 2006), mas, sobretudo, para contribuir com informações sobre o processo de aprendizagem dos alunos e o apoio à sua prática (Cobb, et, al, 2003). Portanto, concebe-se como um novo olhar sobre o processo de integração da tecnologia aos saberes docentes, sobretudo pela reflexão que pode instigar às propostas de formação tão fragmentadas e carentes de estrutura e fundamentação em relação à pedagogia, ao conteúdo e à tecnologia. Nesta dicotomia, Koehler & Mishra (2006) visualizaram que o isolamento entre o conhecimento tecnológico e conhecimento pedagógico do conteúdo restringia os programas de formação docente ao desenvolvimento de habilidades de hardware e software específicos.

Ambos os pesquisadores entenderam que o conteúdo tecnológico, uma vez relacionado ao conhecimento pedagógico e ao conhecimento do conteúdo, poderia mudar a natureza da sala de aula, tornando o ensino mais acessível para o aluno (Koehler & Mishra, 2006). Eles ressaltaram a importância de associar os conhecimentos em forma de pares, resultando em novas categorias do conhecimento tais como o conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK); o conhecimento tecnológico do conteúdo (TCK); e o conhecimento tecnológico pedagógico (TPK). A interseção entre os três conhecimentos deu origem a expressão TCPK, sendo esta, alterada em 2009 para TPACK, essencialmente por uma questão de facilidade de leitura.

Figura 1. TPACK. Fonte: Koehler & Mishra (2006, p. 1025).

Na reflexão realizada por Koehler & Mishra (2006), cada segmento do framework se complementa dentro de significados específicos e que conectam-se à ação docente, por meio do conhecimento tecnológico e pedagógico do conteúdo (TPACK). Abaixo, um quadro com a visão dos referidos autores em relação a cada segmento (conhecimento) com a devida pertinência (2006):

Tipo de  conhecimento  Pertinência  Conhecimento do  conteúdo   (CK)  É aquele que trata do que precisa ser ensinado e aprendido em sala de  aula. Inclui o conhecimento das especificidades centrais, conceitos,  teorias e procedimentos dentro de uma determinada área.   Conhecimento  Pedagógico (PK)  Conhecimento aprofundado sobre processos, práticas e metodologias de  ensino. Trata de valores e objetivos, materializando‐se por meio da  postura do professor, seu plano de aula e a relação do mesmo com a  aprendizagem e avaliação do aluno. Este conhecimento requer que o  professor conheça as capacidades cognitivas e sociais de seus educandos,  associando‐as a teorias de aprendizagem e sua prática em sala de aula.  Conhecimento  Tecnológico (TK)  É o conhecimento entre tecnologias padrão e tecnologias avançadas.  Envolve a necessidade de habilidades para operar tecnologias específicas;  conhecer sistemas operacionais e hardware de computador; usar  conjuntos de ferramentas de software; instalar e remover dispositivos  periféricos e programas de software; criar documentos de arquivo, entre  outros. Este conhecimento atenta para a aprendizagem e adaptação dos  professores às novas tecnologias.  

Na visão de Koehler & Mishra (2009), a interseção entre estes três conhecimentos em pares, dispõe uma junção das pertinências, ampliando o potencial de ação dos mesmos. Neste caso, a interseção entre conhecimento do conteúdo e conhecimento pedagógico apresenta como resultado o conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK), pelo qual o professor incorpora os conceitos pertinentes ao conteúdo em suas estratégias de ensino. Neste exercício, o professor envolve o contexto da sala de aula e de seus alunos em procedimentos pedagógicos capazes de diminuir as dificuldades de aprendizagem, tornando assim, o processo de ensino e de aprendizagem mais significativo. Por esta razão, este conhecimento considera as potencialidades dos alunos e o conhecimento que os mesmos trazem para a escola.

A interseção entre o conhecimento pedagógico e o conhecimento tecnológico, por sua vez, formam uma equação que associa as diferentes tecnologias com a pedagogia em sala de aula, resultando no conhecimento tecnológico pedagógico (TPK). Neste sentido, Koehler & Mishra (2006) colocam que o conhecimento tecnológico pedagógico remete ao como utilizar a tecnologia de forma pedagógica. Para tanto, evidenciam que o professor precisa conhecer os componentes e o potencial destas diferentes tecnologias, identificando formas de utilização das mesmas para com uma mudança no ensino.

Com a mesma intenção de ampliar a compreensão e o potencial dos conhecimentos junto à ação do professor, a interseção entre o conhecimento do conteúdo e o conhecimento tecnológico forma o conhecimento tecnológico do conteúdo (TCK), responsável por possibilitar uma alteração significativa do processo de ensino e aprendizagem (Koehler & Mishra, 2006). Os autores defendem que este conhecimento pode repercutir significativamente na natureza da aprendizagem em sala de aula.

A composição do TPACK pela interseção dos pares de conhecimento extrapola a questão do conhecimento isolado entre conteúdo, pedagogia e tecnologia, tornando- se, então, num conhecimento integrador. Ele pode ser considerado a base para o bom ensino com tecnologia (Koehler & Mishra, 2006). Para os referidos autores, a capacidade de aprender e adaptar-se às novas tecnologias, será fator importante para que o professor seja capaz de desenvolver o TPACK (2006).