MARCOS REGULATÓRIOS E PROGRAMAS DA EDUCAÇÃO DO

A década de 1990 foi marcada pelo descenso das lutas sociais no meio urbano e fortalecimento no meio rural, como o crescimento da luta pela terra, a expansão do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Segundo Coletti (2006), o crescimento da luta pela terra e do MST intensificou-se no governo Fernando Henrique Cardoso, precisamente na metade dos anos 1990. Esse crescimento foi possibilitado por diversos fatores, dentre os quais, o autor identifica:

O caráter aparentemente mais democrático do governo FHC, quando comparado, por exemplo, com o governo Collor, que reprimira duramente os movimentos sociais; os efeitos sociais perversos das políticas neoliberais que, ao provocarem a falência de milhares de pequenos produtores agrícolas e o aumento do desemprego rural e urbano, possibilitaram ao MST – e também aos demais movimentos de luta pela terra existentes no Brasil – recrutar essa massa marginalizada e expandir suas bases sociais. (COLETTI, 2006, p. 131).

Nos anos 1980, já se desenhava durante a Nova República um processo de transformações no cenário político, econômico e social brasileiro. Tratava-se de um contexto histórico com importantes embates sociais e simbólicos pela disputa da hegemonia. Nesse contexto destaca-se também o papel cumprido pelos “aparelhos privados de hegemonia” (GRAMSCI, 1999), em especial da mídia, na construção dos consensos em torno do projeto

neoliberal. Esses aparelhos cumpriam uma ação pedagógica de persuasão, no qual houve altos investimentos em defesa das classes dominantes no jogo político econômico nacional.

De acordo com Casimiro (2012), exemplo dessa conjuntura foi a criação do Instituto Liberal, em 1983 no Rio de Janeiro, pelo engenheiro e empresário Donald Stewart Jr. Esse instituto chegou a se expandir para São Paulo, Brasília, Curitiba, Porto Alegre, Belo Horizonte, Salvador e Recife, com o objetivo de difundir a visão de mundo neoliberal no Brasil.

No processo de democratização, as lutas vão estabelecer-se marcando positivamente a História do Brasil. Nos anos 1990, no entanto, com a diminuição da dinâmica nas lutas urbanas, que passaram a centrar mais atenção às lutas eleitorais, os movimentos de luta pela terra, em especial o MST, com uma amplitude importante, trouxeram novamente à cena a bandeira da reforma agrária, capitaneando as pautas de lutas no Brasil. Isso vai trazer implicações também decorrentes em especial na educação do campo.

João Pedro Stédile, em entrevista concedida à jornalista Joana Tavares, a qual atua no Setor de Comunicação do MST, explica:

A luta de classes em qualquer país e no Brasil ocorre por ciclos históricos. Cada ciclo de ascenso do movimento de massas gera formas específicas de luta, instrumentos apropriados de organizações da classe, e seus líderes. O MST é fruto do ciclo de reascenso de 78 a 89. Aquele período levou a que o povo brasileiro construísse e reconstruísse várias formas de luta. A ocupação de terra é fruto desse ciclo, os dirigentes do MST são fruto desse ciclo, a CUT é fruto desse ciclo, o PT é fruto desse ciclo. Nós nascemos juntos [...]. (STÉDILE, 2009, p. 1).

Stédile situa a ocupação de terra como fruto desse ciclo, destaca também, mesmo de forma diferente, a existência da CUT e do PT. Prosseguindo na entrevista, ele explana:

Esse ciclo terminou na década de 1990, com o descenso do movimento de massas. Quando vier um novo reascenso no movimento de massas – espero que seja logo – serão criadas novas formas de luta, novos instrumentos e novos líderes. Somos fruto de reascenso passado, e resistimos em um período de descenso. Poderíamos ter desaparecido como referência para o povo, como muitas organizações desapareceram. Oxalá o MST consiga sobreviver ao próximo reascenso. (STÉDILE, 2009, grifo nosso).

Os MSC, em meados da década de 1990, adquirem compreensão e acúmulo político acerca das contradições vividas na luta pela construção de um projeto de reforma agrária. Apontam, assim, para o papel educativo desenvolvido pelas lutas e pela organicidade das mobilizações políticas e práticas sindicais militantes.

Denotam a necessidade de quebrar as cercas da escola e da educação desenvolvida dentro das comunidades, para plantar valores de contestação e afirmação. A compreensão dessa necessidade revela-se na enorme demanda pela escolarização dentro das áreas acompanhadas pelos movimentos. No caso do MST, sentida nos acampamentos e assentamentos rurais.

“Como olhar para os sem-terra e para o MST de modo a compreender o sentido de sua ocupação e preocupação específica com a questão da educação e da escola?” (CALDART, 2000, p. 19, grifo da autora). Segundo a autora, é preciso que se entenda a experiência de formação humana que ocorre no MST, e que a escola é tão somente parte dessa experiência, pois a formação dos sem-terra deu origem a um sujeito sociocultural, com um modo característico de lutar e viver os valores e comportamentos que ele produz.

Caldart prossegue com a explanação de seu conceito de cultura em relação ao MST. A cultura, no dizer de Caldart, não é o conjunto das teorias, das ciências, das áreas de conhecimento ou das fórmulas. Essa cultura é ponto de partida e de chegada para o sem-terra. Trata-se de compreender como os processos históricos não apenas são compreendidos, mas como são projetados e externados:

[...] um modo de vida, e como uma herança de valores e objetos compartilhados por um grupo humano relativamente coeso, mas mantendo-a como uma dimensão do processo histórico e acrescida de um sentido político específico, que é o de uma cultura social com dimensão de projeto, tal como o apreendido nas pesquisas feitas no âmbito da história dos movimentos sociais, notadamente aquelas orientadas por uma interpretação marxista da história. (CALDART, 2000, p. 28, grifo da autora). Assim, na visão de Caldart, o MST deve ser pensado:

[...] como parte de um processo histórico mais longo, amplo e complexo, e como enraizado em uma cultura que projeta um mundo, ou um tipo de organização da sociedade que ainda não existe, mas cuja idéia resiste no imaginário de um povo que não sucumbiu ao domínio da ideologia do ‘fim da história’ e do chamado pensamento único. (CALDART, 2000, p. 30).

Essa dimensão sociocultural, desde a qual o sujeito sem-terra se forma por meio da dimensão coletiva de projeto, apoia-se em três fontes principais. A primeira é a própria realidade do MST que, desde sua gênese, tem uma forte matriz cultural, característica que se fortalece conforme se afirma a identidade social e política do movimento.

A segunda diz respeito à tradição teórica dos estudos da história social marxista. Essa fonte caracteriza-se por colocar a ênfase na dimensão cultural, ao analisar os processos de

transformação social por meio de uma interpretação marxista da história. A terceira é a indissociabilidade entre os processos de formação e educação, tais como processos pedagógicos, políticos, econômicos e culturais.

As produções culturais desses sujeitos sociais e culturais vão desde a escolha do nome dos assentamentos e das escolas à construção de símbolos, místicas, formas próprias de organizar a luta, como as ocupações e marchas, e a constituição de seus espaços de formação, que incidem sobre a maneira de perceber a escola. A construção dos princípios filosóficos e as lutas por escola ampliaram o debate e a consciência para esses sujeitos, da legitimidade do direito à formação e à instrução, como expressões da educação.

Não se trata, em nenhum momento, de entregar ao Estado a educação das comunidades, pois o papel da organização social continua presente nas diversas formas e espaços organizativos dos povos do campo. Trata-se de pautar a instrução pública ou escolarização como bandeiras de luta dos MSC, afirmando o direito dos “diferentes” à “igualdade” traduzida na perspectiva do que é universal, sem romper a relação com o local. A resposta do Estado às demandas e lutas dos povos do campo, desde seus sujeitos coletivos (setores populares e movimentos sociais), fez-se sentir no campo com a definição e regulamentação de alguns documentos que podem ser identificados como marcos regulatórios.

Esses marcos regulatórios na educação brasileira ainda refletem um descompasso com a dinâmica de uma sociedade democrática que nem mesmo o impulso desenvolvimentista foi suficiente para que os camponeses fossem considerados sujeitos de direitos; ou mesmo, sujeitos com necessidades humanas e sociais específicas à educação escolar. No entanto, os avanços alcançados pelo povo, também no campo dos marcos legal ou regulatório, são reflexos das lutas e organização popular.

Marcado pela ditadura civil-militar, o Brasil viveu dos anos 1960 aos anos 1980 a deterioração da escola pública e a falta de políticas públicas de Estado que acolhessem vários grupos sociais, entre eles, os camponeses. Segundo Dalila Oliveira (2006), jamais se pensaria em educação do campo no Brasil tomando-se por base as duas leis promulgadas pela ditadura civil-militar. Havia uma luta pela educação pública e gratuita sob a responsabilidade do Estado por parte dos movimentos sociais, mas ficava silenciada diante dos processos de perseguição política realizados pelo regime.

Os marcos regulatórios são referenciais para tornar possível o cumprimento do direito. Destacam-se, a seguir, alguns marcos e políticas que servem como referenciais importantes,

pois desenham o contexto e o percurso oficial da educação do campo. Nesta pesquisa opta-se por considerar estes, dentre outros, por sua importância histórica e a amplitude política, cultural e pedagógica.

Fundamentalmente após a I Conferência por uma Educação Básica do Campo realizada em 1998, fruto da mobilização dos camponeses brasileiros e da Marcha Nacional dos Sem Terra em 1997, constituem-se os marcos políticos, fruto dos esforços dos MSC em pautar como parte da reforma agrária a soberania alimentar e o direito à educação de qualidade como direito subjetivo dos povos do campo. Tese fundamental para a elaboração do ProJovem Campo – Saberes da Terra, objeto deste estudo:

 O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera) 1998  Diretrizes Operacionais para as Escolas de Educação Básica do Campo 2002  O Programa Escola Ativa como política pública de Estado

 O Decreto Presidencial n.º 7.352 de 2010.