Maria e sua ecoformação

Atualmente muitos autores como Mizukami (2009), Imbernón (2004,), Pérez Gómez (1995), Nóvoa (1995) e outros tem apresentado o paradigma da racionalidade prática ou prática reflexiva quando se trata da questão da formação dos profissionais da

69 educação.

A concepção é de que a formação se dá num continum segundo Mizukami (2009). Para esta pesquisadora o processo de formação docente é, então, visto segundo o modelo reflexivo e artístico, que tem por base a concepção construtivista da realidade com a qual o profissional se defronta. O conhecimento profissional se constrói de forma idiossincrática e processual, incorporando e transcendendo o conhecimento advindo da racionalidade técnica.

Assim, o objetivo desse terceiro eixo de análise é construir algumas reflexões sobre a formação inicial no âmbito do PIBID, a partir da perspectiva do professor reflexivo e de como a reflexão crítica promove a construção dos saberes. Neste sentido, Maria discorre a respeito de quais conhecimentos/saberes considera fundamentais para o professor da educação básica. Sobre isso afirma que:

Além dos conhecimentos teóricos da área de atuação, o conhecimento adquirido com a prática. As experiências vivenciadas pelos licenciandos em sala de aula, enquanto bolsistas Pibid, por exemplo, são fundamentais para complementar sua formação inicial e, certamente, irão influenciar sua atuação como professor da educação básica. Por exemplo, às vezes os licenciandos tem uma experiência frustrante na escola e nas nossas reuniões semanais temos a oportunidade de analisar conjuntamente o por quê da atividade programada ter dado errado, ou dos alunos das escolas atendidas não terem respondido da maneira esperada à atividade. Dessa forma, os licenciandos aprendem, de maneira reflexiva, que nem tudo que for idealizado proporcionará o resultado esperado pois as dificuldades são inúmeras e imprevisíveis. Mas aprendem também, que apesar de toda essa imprevisibilidade existe uma gama de alternativas a serem experimentadas. Então, o futuro professor já antecipa o que irá viver na profissão de forma que estará mais bem preparado para assumir os desafios que a profissão impõe.

Pelo seu depoimento, fica explícita a noção de compreender o professor como um profissional que, ao lidar com situações de incerteza e imprevisibilidade, é capaz de ser flexível e inteligente, para resolver as situações problemáticas que enfrenta no cotidiano de sua prática docente.

A noção de professor reflexivo, esclarece Alarcão (2007, p.41), “baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores”. Segundo essa teoria, a reflexão “é uma forma especializada de pensar, pois implica uma

70 perscrutação ativa, voluntária, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas ações ou convicções e ilumina as consequências a que elas conduzem” (ALARCÃO, 2007, p.41). Nessa concepção, é o ato de ser reflexivo que capacita o pensamento a ser atribuidor de sentido.

As considerações de Alarcão (op. cit) nos remetem a Pérez Gómez (1995, p.110), quando afirma que na vida profissional “o professor defronta-se com múltiplas situações para as quais não encontra respostas pré-elaboradas e que não são suscetíveis de ser analisadas pelo processo clássico de investigação científica”. É por isso que nas situações decorrentes da prática não existe um conhecimento profissional para cada caso-problema, o qual teria uma única solução correta, mas sim um contexto problemático onde “o profissional competente atua refletindo na ação, criando nova realidade, experimentando, corrigindo e inventando através do diálogo que estabelece com essa mesma realidade” (PÉREZ GÓMEZ, 1995, p.110).

Pelo exposto, podemos considerar que a prática, neste modelo de formação de professores reflexivos, adquire o papel central de todo o currículo, pois se torna, ao mesmo tempo, o lugar da aprendizagem e o espaço de construção do pensamento prático do professor. No nosso entendimento, com as práticas vivenciadas no contexto do PIBID, tem-se a possibilidade de incutir no licenciando a prática reflexiva durante a formação inicial, de forma que se torne parte da identidade profissional do professor.

Continuando a discussão sobre os processos de constituição de saberes, Maria nos fala agora a respeito do que pensa sobre o que é ensinar, e, como e onde o docente formador aprende a ensinar. Conforme seu depoimento abaixo:

Acho que a gente não ensina propriamente, mas, despertamos o interesse no aluno para aprender. O professor faz o meio de campo, demonstrando novos caminhos, e estimulamos a busca por conhecimentos. Isso se aprende na prática, no dia a dia, na relação professor aluno e nas reflexões sobre quais estratégias de ensino funcionaram, quais não, quais alternativas, etc.

Percebemos pelo seu relato, a consciência da sua responsabilidade, como docente formadora, na tarefa de auxiliar o futuro professor a desenvolver a capacidade de pensar autônoma e sistematicamente. Dentro dessa ótica, acreditamos que o papel do docente formador é instrumentalizar os licenciandos, fazendo-os conhecer e refletir

71 criticamente sobre os elementos presentes numa situação de ensino aprendizagem. Nossa opinião é embasada nos trabalhos de pensadores e educadores citados no presente estudo como Isabel Alarcão (1996; 2007), António Nóvoa (1992; 1995; 2009; 2010), Angel Pérez Gómez (1995), Donald Schön (1995; 2000), dentre outros, que disseminam o conceito de professor reflexivo, a importância da experiência no processo de aprendizagem, o destaque da intuição nos processos de conhecimento e a centralidade que a reflexão na ação e sobre a ação possui nos processos educacionais.

Outra análise que fazemos sobre a sua fala se refere à importância que delega aos saberes construídos na experiência, que, segundo Santos (1998), se referem aos conhecimentos e habilidades que o professor, ou futuro professor adquire no exercício profissional real ou simulado, ao longo de sua formação inicial ou continuada. Esse saber profissional da prática, (consolidação dos saberes específicos e pedagógicos) que, na maioria das vezes, durante o curso, é simulado, é adquirido no fazer e é caracterizado como conhecimento tácito, e, que, segundo Santos (op. cit.) leva o professor a dar respostas a situações do dia–a–dia de aula, quase que automaticamente, muitas vezes um saber fazer sem explicações para os resultados satisfatórios, em situações conflituosas, incertas e únicas, próprias da vivência complexa da sala de aula.

Para finalizar sua narrativa, Maria fala sobre a sua atuação profissional como docente formadora e sobre como encara a formação de professores atualmente. Ela afirma ter percebido uma mudança sobre sua concepção de formação de professores de maneira paulatina, por meio da sua atuação como coordenadora de área do PIBID. Acrescenta que essa visão só foi sendo formada como retorno que os licenciandos lhe dão sobre como ocorreram as atividades nas escolas, assim como os depoimentos dos professores das escolas e de outros coordenadores de área. No seu entendimento, se antes o seu trabalho como formadora era mais individual, agora, com o PIBID, está havendo uma troca de saberes e experiências de forma coletiva, um trabalho em equipe enriquecedor.