As crianças participam de uma série de situações envolvendo números, relações de quantidades, noções sobre espaços e, desta forma, os conhecimentos matemáticos são parte integrante de seu universo (BRASIL, 1998a, p. 195). Observam e atuam no espaço organizando deslocamentos e descobrindo caminhos, repartem balas, mostram com os dedos a idade que tem, entre outras coisas. Assim,
Fazer matemática é expor ideias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. (BRASIL, 1998a, p. 195).
Com isso, o documento retrata que o papel da EI com relação a este eixo é ajudar as crianças a organizarem suas informações e estratégias e proporcionar condições para aquisição de novos conhecimentos matemáticos. Este processo tem sido realizado com diferentes metodologias, muitas vezes contraditórias. São elas: repetição, memorização e associação com situações como colagem de bolinhas sobre os numerais, cópia repetida de seu símbolo e associação entre os algarismos e desenhos; transferência entre o concreto e o abstrato, a partir da manipulação de objetos concretos para o desenvolvimento do raciocínio representativo; atividades pré-numéricas, que se utilizam das ações de classificar, ordenar/seriar e comparar objetos em função de diferentes critérios. Este último método, o aconselhado pelo documento, decorre das pesquisas psicogenéticas (BRASIL, 1998a, p. 197).
O jogo tornou-se objeto de interesse para o ensino de conteúdos da matemática por sua natureza criativa, lúdica e prazerosa e por permitir participação ativa da criança. Isto poderá ocorrer desde que a brincadeira tenha objetivos e estratégias bem definidas, quando planejadas e orientadas pelo adulto.
Assim, a EI poderá constituir espaços de aprendizagem da matemática a partir da construção e da exploração de situações-problema. Estas são definidas como os momentos que possibilitam a produção de novos conhecimentos a partir dos que já estão consolidados em interação com novos desafios.
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Estes conhecimentos prévios, noções matemáticas já antes desenvolvidas, são construídos a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, saberes e necessidades que pode ser compartilhados (BRASIL, 1998a, p. 200). De acordo com o documento, “essas ações ocorrem fundamentalmente no convívio social e no contato das crianças com histórias, contos, músicas, jogos, brincadeiras etc.” (BRASIL, 1998a, p. 200). Ou seja, estão amplamente ligadas à capacidade da criança de se movimentar, conquistar habilidades motoras e assim explorar o ambiente. Da mesma forma, os próprios objetivos com relação a este eixo, indicados para as crianças de zero a três anos, sugerem estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem e relações espaciais de forma que tais relações espaciais estão relacionadas à capacidade de movimentação da criança.
Ainda, o RCNEI (BRASIL, 1998a) destaca que,
a construção de competências matemáticas pela criança ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inúmeras outras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-se, cantar etc.
Em acréscimo, estabelece como conteúdo a manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criança possa descobrir as características e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar e encaixar (BRASIL, 1998a, p. 203-204). Como exemplos estão incluídas as brincadeiras de construir torres, pistas para carrinhos e cidades, que representam o espaço em outra dimensão; o faz-de-conta enriquecido com objetos que contenham números; modificações no espaço com a construção de circuitos com obstáculos, permitindo a formação de conceitos em um contexto significativo. Com isso, fica clara a relação dos conteúdos matemáticos com o aprendizado do movimento pela criança pequena.
Por fim, a análise dos diferentes documentos oficiais brasileiros indica a interdisciplinaridade como uma abordagem que deve estar presente nos diversos níveis de ensino, ao passo que torna o conhecimento significativo e fácil de ser entendido. Da mesma
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forma, o movimento é tido como uma linguagem e impulsiona o desenvolvimento da criança, à medida que permite as relações socioculturais e a construção de conceitos. É expressão da autonomia e reconhecimento de identidade, além de ser eixo inicial de aproximação entre adulto e criança.
Desta maneira, esta extensa leitura dos documentos coincide amplamente com o conceito proposto por De Marco (2012) e destacado na figura 1 deste texto. Por intermédio deste modelo, o autor ressalta, como analisado nestes documentos, que o movimento pode ser um eixo articulador dos demais conhecimentos, por sua importância na vida da criança, enquanto linguagem e como exploração e modificação da realidade ao seu redor.
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5 METODOLOGIA
Esta pesquisa, como explicado na introdução, é parte de um projeto maior composto por diferentes estudos relacionados ao movimento na EI, atualmente desenvolvidos pelo GEEFIDI. Além disso, o recorte apresentado nesta dissertação é parte de um estudo desenvolvido em diferentes etapas, abordadas em uma pesquisa-ação, o qual coletou diferentes dados e buscou esclarecer muitos objetivos, além de ter função social para a formação continuada da comunidade participante. As fases realizadas envolveram desde o contato inicial com a escola, etapa diagnóstica, ações que visassem modificações de condutas para, enfim, avaliar se houve mudanças na atitude e todo o processo. Em razão da densidade de todos os resultados obtidos, para que houvesse a possibilidade de maior aprofundamento teórico e de análise dos dados, optou-se por definir apenas um objetivo geral, que pode ser esclarecido em uma etapa desenvolvida.
Entretanto, visando elucidar as ações realizadas ao longo dos dois anos de duração do curso de Mestrado, e por entendermos que todas as etapas influenciaram a análise dos dados e constituem outras fases iniciais ao diagnóstico, descreveremos brevemente as demais etapas realizadas nesta pesquisa. São elas: estabelecimento de parceria com a escola e com a Prefeitura Municipal e aspectos éticos da pesquisa; observação da rotina; reflexão teórica-prática sobre a temática do desenvolvimento infantil e das atividades pedagógicas relacionadas ao movimento, divididas em subetapas denominadas Conversa Teórica e Pensando o movimento; avaliação final da pesquisa.
Antes desta apresentação, é necessário, entretanto, apresentar o que é a pesquisa-ação e seus objetivos.