Esmiúço, agora, os documentos que foram analisados, bem como os procedimentos utilizados para sua análise. Como já mencionado no início deste texto, para realizar esta pesquisa selecionei três documentos, os quais são os mais importantes em se tratando de seus atravessamentos nas práticas da Educação Infantil no Brasil: LDB de 1996, DCNEI de 2010 e BNCC de 2018.
Historicamente falando, já na Constituição Federal estava prevista a elaboração de uma lei que norteasse a educação nacional brasileira, com bases e princípios de igualdade, cuja citação primeira se deu na Constituição de 1934. A LDB/96, portanto, é a legislação que estabelece as diretrizes, fundamentos, estruturas, normatizações do sistema e as bases da educação nacional de todo o país, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, adequando-se aos princípios presentes na atual Constituição Federal/88. Todavia, a primeira LDB foi sancionada em 1961 (Lei nº 4.024/61), nove anos após seu Projeto de Lei ser criado, sendo assinada pelo Presidente João Goulart. O primeiro Projeto de Lei foi encaminhado pelo poder Executivo ao poder Legislativo em 1948 e acarretou em treze anos de debate até o texto chegar à sua versão final. Em 1970, o governo nomeou especialistas para elaborar a reforma da LDB, com foco no Ensino Médio. O objetivo era torná-lo profissionalizante. Assim, em 1971, em pleno Regime Militar, chegou ao Congresso a Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, LDB que esteve em vigor até 1996.
Por se tratar de uma lei de tamanha importância, cabe ressaltar que nem todas as ideias e filosofias estavam acordadas para que fossem para o papel de maneira a cumprir com o princípio de igualdade educacional exigido na Constituição. Havia uma disputa, na qual, de um lado estavam os ideais progressistas defendendo que a educação deveria ser somente e
integralmente dever do Estado, logo, todas as escolas deveriam ser públicas; do outro lado, estavam os ideais mais ‘liberais’, que tinham como base a liberdade integral do sujeito que deveria ter direitos naturais próprios, os quais não cabiam ao Estado garantir ou não. No último caso, a educação deveria ser dever da família, ou seja, deveria haver uma rede privada à disposição e escolha dos pais e o Estado deveria oferecer educação somente aos mais pobres. Aqui, mais uma vez, percebe-se a educação brasileira sendo construída a partir da diferenciação de classes, como foi anteriormente abordado no subcapítulo que fala da Educação Infantil.
Como sinaliza Cury (2008), a base e as ideias da LDB foram iniciadas antes da promulgação da Constituição Brasileira de 1988, no seio do processo efervescente dos movimentos sociais organizados que clamavam por outras propostas e concepções de educação capazes de criar elos com o movimento de redemocratização do País, ao longo dos anos de 1980. Educadores inconformados com as atrocidades educacionais produzidas pelo ideário do Regime Militar (1964 - 1985) iniciaram a organização de combate a um conjunto de ideias conservadoras e alienantes, que buscavam manter as camadas menos favorecidas em situação de submissão e dominação constantes. Os índices de analfabetismo, evasão e repetência eram alarmantes. Os currículos e modelos pedagógicos, precários, e o que havia de melhor destinava-se aos interesses das classes dominantes, representada por uma minoria da população. (ARAÚJO; SILVA; SOUZA, 2017, p. 150).
Eis como se deu a construção da primeira LDB: em 1996, a Lei 9.394 foi aprovada para servir como Diretrizes e Bases da Educação Nacional, era a mesma lei de 1971, mas com algumas mudanças. Cito, aqui, em ordem numérica aleatória, algumas modificações importantes que ocorreram da LDB/71 para a LDB/96, citações baseadas no artigo Vinte anos
da Lei n.º 9.394/96, o que mudou? Políticas educacionais em busca de democracia
(ARAÚJO; SILVA; SOUZA, 2017): 1. o aumento de um ano no Ensino Fundamental, incluindo a Educação Infantil como parte integrante da Educação Básica e sendo responsabilidade dos pais a matrícula da criança com 4 anos completos até 31 de março do ano corrente - segundo os autores, “a Lei diz ainda que, a partir de 2016, os pais que não cumprirem o que determina os novos parâmetros da LDB poderão sofrer pena com multa ou detenção de quinze dias” (ARAÚJO; SILVA; SOUZA, 2017, p. 157); 2. a inserção do ensino de artes, defesa civil e educação ambiental como componentes curriculares obrigatórios; 3. a mudança do foco do ensino da História do Brasil, o qual deveria, a partir da lei, levar em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia; 4. a inserção de conteúdos transversais relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança e ao adolescente; 5. a obrigatoriedade do estudo e da cultura afro-brasileira e
indígena nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio; 6. quanto à escolarização, também teve a inclusão, como modalidade, da educação especial, da educação indígena, da educação no campo, da educação a distância e da Educação de Jovens e Adultos.
Em âmbito geral, a LDB/96 não conseguiu atender o público a que se propunha, ou mesmo o propósito de uma educação de qualidade e igualitária. Desde seu início, além dos tempos, as necessidades da educação também sofreram mudanças e, por isso, a Lei vem também sendo modificada e sofrendo alterações. Mesmo assim, ela é, até a conclusão deste trabalho, a legislação maior em termos de educação no Brasil.
A LDB não será suficiente para, sozinha, promover o necessário salto de qualidade da educação pública brasileira. De toda forma, a Lei faz parte do extenso repertório de políticas necessárias para que esse salto seja possível – é necessário, entre outros pontos, financiamento adequado, condições de trabalho, formação continuada, valorização salarial e profissional dos trabalhadores da educação. Desse modo, as escolas serão capazes de assegurar inclusão e qualidade do ensino a todos os estudantes. (ARAÚJO; SILVA; SOUZA, 2017, p. 159).
Em termos de organização e compreensão, a LDB/96 tem a seguinte sequência: Título I Da Educação; Título II Dos Princípios e Fins da Educação Nacional; Título III Do Direito
à Educação e do Dever de Educar; Título IV Da Organização da Educação Nacional; Título
V Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino. Este último compreende ainda o Capítulo I Da Composição dos Níveis Escolares; o Capítulo II, Da Educação Básica com a Seção I Das Disposições Gerais, Seção II Da Educação Infantil, Seção III Do Ensino
Fundamental, Seção IV Do Ensino Médio, Seção V Da Educação de Jovens e Adultos;
Capítulo III Da Educação Profissional; Capítulo IV Da Educação Superior; e o Capítulo V
Da educação Especial. Por fim, apresenta o Título VI Dos Profissionais da Educação; Título
VII Dos Recursos Financeiros; Título VIII Das Disposições Gerais; e o Título IX Das
Disposições Transitórias.
Seguindo com a apresentação, abordo agora o segundo documento escolhido para análise nesta pesquisa, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, previstas na LDB/96, Inciso IV do seu Artigo 9º:
[...] atribui à União estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. (BRASIL, 1996, p. 7).
De acordo com o Parecer 20/2009 da Câmara de Educação Básica, do Conselho Nacional de Educação,
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil [DCNEIs], de caráter mandatório, orientam a formulação de políticas, incluindo a de formação de professores e demais profissionais da Educação, e também o planejamento, desenvolvimento e avaliação pelas unidades de seu Projeto Político-Pedagógico e servem para informar as famílias das crianças matriculadas na Educação Infantil sobre as perspectivas de trabalho pedagógico que podem ocorrer. (BRASIL, 2009, p. 3).
Logo, seu objetivo era estabelecer diretrizes comuns para a Educação Infantil, baseando-se também na maneira como as Diretrizes Curriculares Nacionais, para toda a Educação Básica, foram criadas, pois as DCNEIs/10 fazem parte das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEB). Desse mesmo modo, tal documento tem caráter orientador para as escolas no sentido da organização, articulação, desenvolvimento e avaliação das propostas pedagógicas de cada instituição. Portanto, essa Lei é resultado de um trabalho conjunto e de uma necessidade que já estava prevista também na Constituição Federal/88.
Em termos de organização, as DCNEIs/10 estão dispostas da seguinte forma:
Apresentação; 1. Objetivos; 2. Definições; 3. Concepção da Educação Infantil; 4. Princípios;
5. Concepção de Proposta Pedagógica; 6. Objetivos da Proposta Pedagógica; 7.
Organização de Espaço, Tempo e Materiais; 8. Proposta Pedagógica e Diversidade; 9. Proposta Pedagógica e Crianças Indígenas; 10. Proposta Pedagógica e as Infâncias do Campo; 11. Práticas Pedagógicas da Educação Infantil; 12. Avaliação; 13. Articulação com o Ensino Fundamental; 14. Implementação das Diretrizes pelo Ministério da Educação; 15. O Processo de Concepção e Elaboração das Diretrizes.
Em se tratando do como se originaram as DCNEIs/10, o primeiro documento que aborda o assunto é o Parecer CNE/CEB nº 22 aprovado em 17 de dezembro de 1998 cujo título é Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o qual foi publicado logo após a criação do RCNEI, em 1998. Na sequência, a Resolução CNE/CEB nº 1, de 7 de abril de 1999, que instituiu tais Diretrizes, também foi publicada. Segundo o material Política
Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação
publicado em 2015,
Ao mesmo tempo em que o MEC elaborou o RCNEI, o Conselho Nacional de Educação definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI, com caráter mandatório. De acordo com a Resolução nº 1 de 7 de abril de 1999, no seu art. 2º “essas Diretrizes constituem-se na doutrina sobre princípios, fundamentos e procedimentos da Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as instituições de Educação Infantil dos sistemas brasileiros de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas” (BRASIL, 2015, p. 13).
O RCNEI não era um documento que conversava com aquilo que a educação brasileira vinha produzindo e compreendendo em termos de infância e Educação Infantil, pois é neste ponto que se pode observar e atentar para duas fortes bases teóricas distintas que estavam, e estão, presentes nessa etapa da educação: a Pedagogia da Infância e a Pedagogia Histórico-Crítica. Detenho-me mais detalhadamente a elas e às suas implicações posteriormente, quando descrevo a análise e seus resultados. Os autores Carvalho e Guizzo (2018) explicam a dissonância das DCNEIs/10 para o RCNEI, argumentado que o segundo
[...] parecia buscar desenvolver um trabalho pedagógico voltado para disciplina, concentração e produtividade das crianças desde a mais tenra idade. A título de exemplo, evidencia-se nos RCNEI a presença de um currículo prescritivo por idade (dividido entre creche e pré-escola), no qual são privilegiadas áreas de conhecimento. (CARVALHO; GUIZZO, 2018, p. 779).
E tais autores continuam explicando que,
Além disso, de acordo com Amorim e Dias (2012), a publicação dos RCNEI demonstrou uma descontinuidade na produção dos documentos legais até então publicados pelo governo. Tal atitude unilateral ratificou equivocadamente a compreensão dos professores de Educação Infantil de que os RCNEI seriam uma proposta curricular nacional de caráter mandatório (LEITE; NUNES, 2013). (CARVALHO; GUIZZO, 2018, p. 779).
Certamente sabe-se que havia, além de embates teóricos, também lutas políticas marcadas por fortes oposições de ideias, as quais se tornavam claras perante ambos os documentos. Desse modo, posso afirmar, a partir das contribuições de Carvalho e Guizzo (2018), que, diferentemente dos Referencias, as Diretrizes significaram continuidade nas políticas educacionais, pois priorizaram como objetivos primordiais o cuidar e o educar enquanto alicerces do currículo da Educação Infantil por meio do enfoque nas interações e brincadeiras. O que fica evidente neste documento, as DCNEIs/10, é que a criança e seus direitos são lidados com centralidade. Todos os tópicos, de maneira bastante sucinta e objetiva, retratam o quanto a escola, os professores e a família precisam estar engajados, em tríade, para que a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças aconteçam e que estes, assim como elas próprias, sejam respeitados em suas especificidades.
Se estes dois primeiros documentos forem dispostos em comparação, é possível verificar que esta centralidade da criança, aparece em ambos, LDB/96 e DCNEIs/10. Todavia, como penso que a LDB/96 tem um caráter mandatório diferente – porque vejo também nas DCNEIs/10 certo caráter mandatório –, nas Diretrizes parece-me mais evidente a conduta que
a escola, o professor e a família devem seguir e o que devem fazer. Em contrapartida na LDB/96, os direitos das crianças, como âmbito geral, sobressaem-se ao aspecto mencionado.
Seguindo a apresentação, algo interessante a ser destacado, apesar de não fazer parte da análise, é o documento Diretrizes em Ação Qualidade no dia a dia da Educação Infantil criado pelo MEC em parceira com a UNICEF e o Instituto Avisa Lá, em 2015. Tal material é um guia orientador de como as escolas devem operar com as Diretrizes, a partir de vídeos explicativos. Segundo ele, “a ideia é que os vídeos e os tutoriais sejam usados pelas equipes técnicas dos municípios nos encontros de formação continuada com diretores, coordenadores, professores e equipes de apoio, visando aproximar práticas locais de princípios e resoluções das DCNEIs” (INSTITUTO AVISA LÁ, 2015, p. 11). Julguei importante mencioná-lo, pois, na sequência deste texto, comparo-o com material parecido. Percebo, aqui, o lugar ou o não lugar ocupado pelo pensamento naquilo que se refere aos professores, pois eles recebem um material explicando como devem fazer aquilo que foi previsto. É neste ponto que vinculo a teorização com minha empiria: que tempo de pensamento tem um professor a partir da operação com tais materiais? Como ele aprende a se relacionar com o pensamento para operar isso com seus alunos? E, por consequência, como ele poderia proporcionar o tempo do pensamento em sala de aula a partir deste contexto?
Chegando, agora, no terceiro e último documento escolhido, quero explicar um pouco a organização da BNCC/18 que é o documento mais recente dentre os três que foram analisados. Ela estava prevista na Constituição de 1988, na LDB de 1996, no Plano Nacional de Educação de 2014, e, de certa forma, é mencionada nas DCNEIs/10, bem como foi planejada por especialistas de diferentes áreas e contou com a participação da população brasileira, por meio de uma consulta popular.
Segundo a própria Base:
[...] trata-se, portanto, da implantação de uma política educacional articulada e integrada. Para isso, o MEC será parceiro permanente dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios, trabalhando em conjunto para garantir que as mudanças cheguem às salas de aula. As instituições escolares, as redes de ensino e os professores serão os grandes protagonistas dessa transformação. (BRASIL, 2018, p. 6).
A BNCC/18 teve seu processo iniciado em 198835, pois já estava presente na
Constituição Federal/88, no Artigo 210. Em conseguinte, a LDB/96, em seu Artigo 26,
35
Fiz uso dos dados contidos no site da Base Nacional Comum Curricular, na aba Linha do tempo, disponível em: http://movimentopelabase.org.br/linha-do-tempo/, para montar minha análise sobre as datas da construção e discussão do documento. Acesso em: jan 2019.
determina a adoção de uma Base Nacional Comum Curricular para toda a Educação Básica. E nas DCNEIs em 1999 e DCNEBs em 2013, no Artigo 14 há um ‘reforço’ da ideia de uma base comum norteando toda a Educação Básica. Desse modo, em junho de 2015, o MEC instituiu a Portaria de nº 592 (BRASIL, 2015c) e, junto com o Conselho Nacional dos Secretários da Educação (Consed) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), iniciou-se um grupo de redação responsável pela primeira versão da BNCC/18. Já em julho do mesmo ano, em Brasília, aconteceu o Seminário Internacional sobre a BNCC/18, que reuniu especialistas nacionais e internacionais a fim de discutir e compartilhar experiências de construções curriculares para a formulação do documento. Por fim, em setembro de 2015, foi publicada a primeira versão, e esta primeira versão logo foi disponibilizada para consulta pública.
Em março de 2016 a consulta online da primeira versão foi encerrada. As contribuições passaram de 12 milhões e foram feitas pela sociedade civil: professores, escolas, organizações do terceiro setor e entidades científicas. No período de março até maio, uma equipe da Universidade de Brasília (UnB) sistematizou tais contribuições e encaminhou-as para o grupo de redatores. Assim, em maio de 2016 o MEC publicou a 2º versão já construída com os contributos da consulta pública. No ano seguinte, o MEC entregou ao CNE a terceira versão da base contendo as partes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
.
Por sua vez, o CNE faz consultas públicas também via e-mail, paraouvir a população sobre essa terceira versão, isso tudo de junho a setembro de 2017. Em agosto, Consed e Undime lançaram o Guia de Implementação da BNCC/18, com sugestões que apoiaram, e ainda apoiam, a organização das secretarias para a implementação.
Dessa forma, a terceira e última versão da BNCC foi homologada em 2018. Ela contou com as partes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, pois o Ensino Médio teve outras discussões e outro processo. Entretanto, no ano de 2018 ainda, a BNCC do Ensino Médio também foi homologada, após muitas discussões e embates.
Ressalto que operei somente com a parte da Educação Infantil da BNCC/18 e, por isso, explico que essa está organizada, primordialmente, por seis Direitos de Aprendizagem: Expressar, Conviver, Brincar, Participar, Explorar e Conhecer-se. Dessa forma, todos os direitos de aprendizagem são contemplados em Campos de Experiências. Cada Campo possui objetivos de aprendizagem e desenvolvimento específicos para diferentes faixas etárias. Os Campos de Experiências, por sua vez, já estavam previstos nas DCNEIs/10 e eles provêm da chamada Pedagogia da Infância, a qual se constitui como uma linha da pedagogia que se
baseia nos estudos e práticas das escolas italianas, bem como em Lóris Malaguzzi36
, a qual ainda afirma a criança como autora de suas aprendizagens e protagonista de suas ações e fazeres na escola de Educação Infantil. A definição do conceito dos Campos de Experiência é encontrada na BNCC/18:
Os campos de experiências reconhecem que a imersão das crianças em práticas sociais e culturais criativas e interativas promove aprendizados significativos. São um arranjo curricular que organiza e integra brincadeiras, observações, interações que acontecem na rotina da creche/escola. Dão intencionalidade para as práticas pedagógicas e colocam a criança no centro do processo. (BRASIL, 2018, p. 38).
Na BNCC/18, são encontrados cinco campos de experiências: O eu, o outro e o nós;
Corpo, gestos e movimento; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; e Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Para cada campo há
um Objetivo de Aprendizagem.
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. (BRASIL, 2018, p. 42).
Os objetivos de aprendizagem estão organizados em grupos etários, ou seja, pela faixa etária das crianças, as quais são divididas em dois grandes grupos, sendo o primeiro subdividido em duas partes e o segundo em uma. Elaborei um quadro baseado também em um quadro que se encontra na BNCC/18, a fim de ilustrar a organização por faixa etária.
Quadro 2 - Organização da Educação Infantil por faixa etária na BNCC/18
CRECHE PRÉ-ESCOLA
BEBÊS (0 a 1 ano e 6 meses)
CRIANÇAS BEM PEQUENAS (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
CRIANÇAS PEQUENAS (4 anos a 5 anos e 11 meses) Fonte: elaborado pela autora com base na BNCC/18 (BRASIL, 2018, p. 44).
Ainda sobre a organização deste documento, destaco que dentro de cada campo de experiência há um ou mais objetivos para cada faixa etária, dispostos em quadros no documento. Basicamente, assim ela se divide:
Nessa direção, considerando os direitos e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, apresenta-se a síntese das aprendizagens esperadas em cada campo de experiências. Essa síntese deve ser compreendida como elemento balizador e indicativo de objetivos a serem explorados em todo o segmento da
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Professor e pedagogo nascido em 1920, na Itália, e fundador das escolas de Reggio Emília e da proposta pedagógica dessas escolas.
Educação Infantil, e que serão ampliados e aprofundados no Ensino Fundamental, e não como condição ou pré-requisito para o acesso ao Ensino Fundamental. (BRASIL, 2018, p. 51).
Ao final do texto legal, tem-se uma parte intitulada A transição da Educação Infantil
para o Ensino Fundamental. Sob este título, encontra-se uma breve explicação sobre a
importância da transição entre uma etapa e outra, bem como a retomada de alguns cuidados fundamentais para que a criança passe por isso de maneira ‘saudável’. Neste âmbito, fala-se de equilíbrio, atenção, cuidado, acolhimento afetivo, precaução quanto às fragmentações,