Por um lado, estudar no Iinstituto de Educação determinava objetivamente, em grande medida, para Olga e suas irmãs, o “destino” de professora primária e pedagoga. Por outro, existia a figura forte da mãe que valorizava de forma particular a “carreira” do magistério e, porisso, tentava assegurar esse destino profissional para as filhas. Perguntamos a D. Madalena se a razão de sua defesa da profissão de professora para as
filhas era porque essa alternativa era a possível para elas, naquele momento. Ela responde da seguinte maneira:
“Não, eu achava que era uma carreira; uma carreira de futuro pra elas, pra moça... eu achava que era uma carreira de futuro... a menos que elas quisessem fazer outra coisa! Mas eu via futuro! Via... via futuro pra elas! Eu queria assim... dentro do possível, queria o melhor pra elas”.
Defendendo o magistério como profissão de valor e “de futuro”, D. Madalena o comparou com a situação de uma balconista de loja. Nesse caso, se é submetido a condições de trabalho muito mais difíceis, como a uma jornada diária estafante de 8, 10 horas atrás de um balcão, ou seja, ter uma vida inteira voltada só para aquela atividade e, ainda, a uma baixa remuneração. Temos como hipótese de que a convivência duradoura de D. Madalena – proporcionada por seu trabalho - com profissionais da área da Educação, bem como sua posição de trabalhadora subalterna nesse contexto, representara uma mediação importante para a constituição dessa sua representação do magistério.
Olga conta que quando Leila começou a dar aulas na rede estadual, D. Madalena “enchia a boca” para dizer que tinha uma filha professora; era como se ela fosse uma rainha. Uma outra situação lembrada por Olga reforça a nossa interpretação de que D. Madalena conferia um valor especial ao trabalho de professor: a de que ela fazia com que as filhas vissem seus próprios professores como “absolutamente melhores” do que elas, por serem “professores”.
O curso superior, e o curso de Pedagogia em particular, que, de certa forma, encontrava-se no horizonte de possibilidades para Olga e suas irmãs, não estava colocado, de partida, no horizonte de D. Madalena, como escolarização possível e pensável para suas filhas. Esse não era um projeto formulado desde o início, mas foi, aos poucos, sendo vislumbrado como possível, foi chegando perto. É ela própria que o diz, quando indagada a respeito:
“Ah! ... eu não pensava não! Eu achava que era impossível! Minha vida era
meninas! Então eu não sonhava muito alto não... eu achava que não tinha chance! (os grifos representam acentos da fala de D. Madalena)”
Supomos que tornar suas filhas professoras primárias com a conclusão do 2º grau, já representava para ela uma grande conquista social e profissional. Laurens (1990) categoriza as práticas educativas das famílias que investigou, em três grupos, que correspondem, segundo esse autor, a três níveis de ambição: os laboriosos ou prudentes, os ambiciosos e os “delegadores” ou sortudos. Nesse quadro proposto por Laurens, o comportamento educativo de D. Madalena é, sem dúvida, em muitos aspectos, semelhante ao dos laboriosos. Todas as energias familiares, no caso em questão, centradas na figura da mãe, são investidas no projeto educativo e social dos filhos e, nesse sentido, é dispendido um esforço cotidiano que impulsiona sua dinâmica escolar; mas, sobretudo, não se ousa declarar um objetivo a longo prazo (p. 40). Mas, se a prudência, assentada na consciência das injunções da existência, não autoriza D. Madalena a ser “ambiciosa”, no sentido que o autor dá esse termo, o de elaborar precocemente um projeto de escolarização superior para os filhos, concordamos com Forquin (1995, p. 95-96), que é necessário problematizar os critérios por meio dos quais se avalia níveis de ambição social e escolar:
“Pelo fato de que o nível de educação e diplomas que os pais esperam que os filhos venham a conseguir difere segundo as classes sociais, será que isso significa também que os membros dos meios populares são menos ambiciosos, aderem menos aos valores de sucesso? Mas como se avalia a ambição: pelo nível da escala social que pretendemos alcançar, ou pela distância que estamos prontos a percorrer para alcançá-lo? O que importa é a diferença entre o ponto de partida e o ponto de chegada e, desse ponto de vista, inúmeros membros das classes populares não são menos ambiciosos, menos desejosos de ter sucesso do que os das classes privilegiadas... (grifos nossos)”.
Parece, então, que, no contexto em que se processou o envolvimento da mãe de Olga com o estudo de suas filhas, ela fora extremamente ambiciosa. D. Madalena deixa bem claro, em várias passagens da entrevista, que “levar“ suas filhas, ainda que até o 2º
grau, já lhe era uma empreitada muito difícil. Em suas primeiras falas na entrevista, quando situávamos o tema básico do encontro, ela repetia baixinho, quase num monólogo: “não foi fácil não... não foi fácil não...”.
Temos como hipótese de que foi ao longo do tempo e aos poucos, que ela, a partir do bom desempenho escolar das filhas, foi ampliando seus horizontes e começando a acreditar que suas filhas poderiam efetivamente ir mais longe nos estudos. Laurens (1990), em seu estudo acima citado, constatou também que, nos casos das famílias de camadas populares que têm filhos em situação de sucesso escolar, “desde cedo estes são colocados na trilha do sucesso”, ou seja, esses filhos apresentam desde o início de sua escolarização, um bom rendimento escolar. Nesse sentido, esse autor defende que, ao longo do processo escolar, “uma dinâmica própria ao sucesso, possibilita aos filhos também se beneficiarem das oportunidades exteriores, como se o sucesso atraísse o sucesso”(p. 43).
Se, como até então descrevemos, a figura da mãe ocupa um lugar de destaque na biografia escolar de Olga, sua autodeterminação e investimentos pessoais na própria escolarização, constituíram-se como outras dimensões decisivas da produção e configuração desse sucesso. Essa autodeterminação foi construída, segundo nossa compreensão, num processo intrincado de influências. No interior desse processo destacam-se, por um lado, a representação de si própria e de suas irmãs como sendo bem sucedidas na escola, distintamente das outras jovens do mesmo meio social, filhos de serviçais do Instituto de Educação, ou seja, destaca-se sua própria experiência
escolar, como instância produtora de significados mobilizadores de energia para o
investimento escolar; por outro lado, a interiorização dos desejos e projetos maternos em relação ao seu futuro profissional e social.
Parece-nos que foi também (sobretudo?) através da própria mãe que Olga tomou consciência da seguinte avaliação: “exceto as filhas da Madalena”, os filhos dos serventes do Instituto de Educação apresentam características depreciadoras, como por exemplo, são indisciplinados, sujos, têm resultados escolares insatisfatórios. Ela cresceu ouvindo sua mãe repetir este refrão: “exceto as filhas da Madalena”. Se outras tantas leituras podem ser feitas a respeito desse fato, salientamos aqui a da possível apropriação que
Olga fizera de suas possibilidades concretas (e, quem sabe, obrigatoriedade) de ter sucesso na escola e, mais ainda, do tanto que isso era importante para sua mãe. De forma muito nítida essa apropriação se expressa no momento de sua reprovação, no 2º grau, fato que a fez se sentir extremamente envergonhada: “muita vergonha... nó...”. Foi quando ela não correspondeu às expectativas de profissionais do Instituto de Educação, de sua mãe e, provavelmente, dela própria.
A experiência escolar de Olga foi, aos poucos, se firmando, contraditoriamente, como uma referência fundamental para a construção de sentidos alimentadores de sua autodeterminação de vencer na escola. Entre os momentos mais difíceis que Olga vivera na escola, estavam aqueles em que ela experimentou com maior intensidade os confrontos sociais de classe e de raça, pelo fato de ser filha de servente que trabalhava na mesma escola em que estudava, e de ser de origem negra. “Vivemos no Instituto de Educação tudo o que as crianças das camadas populares vivem”, declara. As humilhações que sofrera, sobretudo no Jardim de Infância e nas séries iniciais do 1º grau, passavam sobretudo pela discriminação advinda da carência de material escolar e de sua apresentação física:
“De 1ª à 4ª série foi muito conflituoso; (...) um complexo danado de feiúra, de ser preta. Principalmente eu e a Natália, a gente viveu muito problema de preconceito racial, a gente apanhava no recreio porque a gente era preta... problemas de falta de material que a gente tinha bastante. (...) Todos esses
detalhezinhos que diferenciam a gente dos colegas” (grifo nosso).
No 2º grau, e provavelmente em função de sua vivência de isolamento social e tentativa de superá-la, Olga buscou aproximar-se de colegas mais pobres e que moravam mais distantes. Ela considera, inclusive, que a densa e marcante convivência com esse grupo, foi um dos fatores de sua reprovação naquele ano: “então, era aquela identificação! Eu fiquei tão feliz de ter encontrado meus pares! Era uma conversa total, uma matação de aula absoluta”. O momento do pós-reprovação foi, no entanto, particularmente expressivo, no sentido de mostrar sua autodeterminação de reverter uma situação de fracasso, ainda que circunstancial, e retomar a condição privilegiada de afirmação na escola, a de boa aluna:
“Estudei assim igual uma doida pra compensar o vexame da minha vida. Então tinha esse lado da discriminação não ser tanta... não sei se é discriminação ou compensação... um estar bem, porque a gente ia bem nas matérias e éramos elogiadas”.
Olga utiliza-se de uma imagem para expressar sua contraditória vivência de escola (o que ela estende a suas irmãs): a de um peixe que está, ao mesmo tempo, dentro e fora d’água. Fora d’água, porque, retomando, ela e suas irmãs eram “as feias, as que têm cabelo duro, as pobres, as que tinham cadernos feios, que não podiam ter o lápis bonitinho, com o brinquedinho no estojo, uma pasta vermelha”. Peixe dentro d’água, porque eram bem sucedidas no rendimento escolar. Depois da reprovação, Olga tornou- se uma excelente aluna: com uma boa performance para expressar suas idéias, para produzir textos escritos, para ler e assimilar informações, para levantar questionamentos e ser aceita nos grupos de trabalhos pelas colegas. Isso possibilitou que ela vivesse um momento áureo de “peixe inteiramente dentro d’água” e “se sentisse menos a diferenciação que sentira do Jardim de Infância à 8ª série”.
Olga aponta que a grande ruptura de sua vida de estudante, ruptura que ela estende também para Natália, foi sua entrada na UFMG, quando começou a fazer o curso de Letras. Essa ruptura ela a qualifica como uma porta que se escancarou para um mundo acadêmico até então desconhecido, mesmo já estando fazendo o curso de Pedagogia no Instituto de Educação. Foi no interior da UFMG, que ela tomou conhecimento da pós-graduação, da pesquisa e suas agências de fomento, como o CNPQ, assim como tomou conhecimento da possibilidade de alternativas acacêmicas mais “miúdas”, como a de escolher entre disciplinas optativas. Ela descreve seu acesso a esse mundo da seguinte forma:
“A gente viu que podia fazer a festa, viu? Que podia usufruir do Campus, de uma escola mesmo! E foi aí que eu nadei de braçada! A Natália fez a mesma coisa. Aqui [na UFMG] teve muito horizonte que foi se abrindo, para que a gente fosse se apropriando”.
A grande ruptura que o mundo universitário lhe proporcionou foi constituída, então, de duas dimensões básicas. Uma ligada à questão da abertura de novos horizontes no campo específico do conhecimento, e outra, de caráter mais simbólico, vinculada à possibilidade de romper com os rumos profissionais traçados por sua mãe. Num certo sentido, significava um passo importante na construção de sua autonomia; de “cortar seu cordão umbilical”. Sobre essa última dimensão, transcrevemos integralmente sua própria fala:
“Nó... foi um abismo! Tantas formas de ver as coisas, a vida, que foram mudando e que a gente [principalmente ela e Natália] foi reinterpretando e analisando nossas trajetórias sob a luz do que a gente vivenciava aqui [na UFMG]... Existiu uma Olga antes e depois da UFMG... porque foi um distanciamento radical mesmo! Antes a gente era fiel ao pacto que tinha com a minha mãe de ser professora, de ser pedagoga e ela morrer de felicidade! E, chegando aqui, a gente queria muito mais!” (o grifo representa ênfase da fala de Olga).
No entanto, não nos pareceu que Olga, ao distanciar-se culturalmente de sua mãe, tenha vivido um processo de ruptura com suas origens sociais. Os dados de que dispomos, não nos permite afirmar que o distanciamento em relação à mãe, tenha implicado para ela em conflitos subjetivos oriundos de não autorização simbólica, mas, ao contrário, instiga-nos a levantar a hipótese de que D. Madalena “consentia”, e até mesmo estimulava que suas filhas fossem longe nos estudos, o mais longe possível, ainda que se afastando daquele que era seu projeto profissional para elas. Olga conta, por exemplo, que sua mãe, emocionada, chorou muito quando ouviu a notícia, pelo rádio, que Natália tinha sido aprovada no vestibular da UFMG. Mesmo porque elas não se desviaram propriamente do itinerário “traçado”, mas, num certo sentido, ampliaram-no, porque provavelmente serão professoras, ou mesmo pedagogas, mas em patamares superiores.
Pareceu-nos, por sua vez, que Olga, simbolicamente, autorizou-se a não reproduzir a história da mãe, sem, no entanto, denegrir essa história. Nesse sentido, ela se autorizou, por exemplo, a explorar ao máximo as oportunidades que o universo
acadêmico da UFMG lhe oferecia, sem viver esse processo como transgressão. Daí sua expressão da vivência desse momento através da seguinte imagem: “eu nadei de braçada”.