No decorrer de todo o período em que nos reuníamos estávamos desenvolvendo nosso trabalho docente com o grupo de alunos, procurando também atender ao calendário proposto pela escola com vistas para os projetos da SEE-SP.
E foi refletindo os resultados que obtínhamos em sala de aula com o desenvolvimento de atividades propostas pelo subgrupo como também com as que faziam parte do planejamento da escola, que cuidamos para que o enfoque das atividades a serem comentadas a seguir estivesse não só no processo de formação de solos e algumas das reações/transformações químicas
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envolvidas, mas também nas relações estabelecidas entre a litosfera, hidrosfera, atmosfera, biosfera e noosfera, na abordagem local e interdisciplinar.
Foi partindo desta ideia que em meados de 2008, antes de iniciar o trabalho com os alunos da então 2ª série B do EM a respeito da relação entre química e litosfera, que fiz uma sondagem informal acerca do que eles entendiam por “formação de solos” para direcionar as práticas posteriores. Para confirmar minhas suspeitas, a ideia “criacionista” veio à tona, mostrando que, agora para a minha surpresa, praticamente 97% dos alunos acreditavam que “DEUS criou o solo, assim como todas as outras „coisas‟ do planeta”, como disse M., uma das alunas.
Neste meio tempo, era desenvolvido um trabalho de campo (Campo da Leucena27), também elaborado no subgrupo, para que a problemática local a respeito do crescimento desordenado de uma espécie vegetal exótica, a leucena (que impedia outras espécies de se desenvolverem ao seu redor), pudesse ser de certa forma estudada e compreendida por aqueles estudantes.
Apesar deste trabalho ter sido muito importante para o subgrupo, não entraremos em detalhes, pois, mesmo pensando que uma abordagem do tema solos pudesse ser compreendida em meio ao problema levantado e tê-lo incluído no roteiro de campo, este assunto acabou por ficar “de lado” uma vez que empolgados com a verificação e coleta de amostras do vegetal, os alunos pouco se importaram em questionar o solo ou responder as perguntas propostas para este fim, indicando talvez que a lacuna sobre o tema é real, uma vez que além de não demonstrarem interesse, não o relacionaram ao vegetal.
Após esta atividade, como de costume, o subgrupo se reuniu e discutiu o que havia sido executado, chegando à conclusão de que a química havia sido, naquele momento, somente uma “ferramenta” para o entendimento de algumas situações específicas, e que um campo específico para solos que abordasse as relações entre a química e as geociências, era de extrema importância.
Estávamos próximos do início do 4º bimestre de 2008 e de acordo com a PCEQ, conceitos sobre reações de óxido-redução deveriam ser inseridos na 2ª série do EM, porém nos cadernos do aluno e do professor este conceito se restringe a “Situações de Aprendizagem” que abordam o processo de eletrólise, a construção e o funcionamento de diferentes tipos de pilhas e os impactos
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Roteiro de Campo da Leucena, disponível no Relatório Final do Projeto “Ribeirão Anhumas na Escola”, apresentado à Fapesp em junho de 2010. (COMPIANI et al., 2010).
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ambientais possíveis de serem causados por estes tipos de produtos ao serem descartados de maneira imprópria, sem que inclusive, detalhes a respeito dos solos fosse abrangido.
Como meu objetivo não era o mesmo da PCEQ quanto ao tema sugerido, não precisaria necessariamente explicar o funcionamento de uma pilha para que a construção do conhecimento referente ao conceito específico de “reações de óxido-redução” se estabelecesse. Sendo assim, iniciei o meu trabalho a partir da explicação de uma reação bastante comum entre as pessoas e fácil de ser identificada: a formação da ferrugem, ou seja, a oxidação do ferro, em detrimento ao que era proposto nos cadernos do aluno e do professor. A parte teórica foi toda baseada nesta reação e na existência desta durante a formação de solos, depois, passei a explicar a eletrólise e o funcionamento de uma pilha e prossegui com as demais atividades do caderno do aluno.
Claro que a abordagem sobre o funcionamento de uma pilha é comum ao cotidiano do aluno e que, portanto, pode muito bem contextualizar o ensino de química, porém é bastante abstrato caso não seja possível uma simulação deste processo em laboratório, uma vez não há evidências visíveis das transformações que ocorrem no interior da pilha.
Desta maneira, sugerimos que o aluno perceba que a química não se restringe ao que é normalmente abordado em materiais didáticos e que pode explicar inclusive fenômenos naturais facilmente observáveis em sua vida cotidiana, e também que, ao fazer escolhas, os professores muitas vezes contribuem para um ensino mais contextualizado e, principalmente, usufruem de sua tão sonhada autonomia.
Em contextos diferentes, ou melhor, onde não há a oportunidade de um projeto como o Ribeirão Anhumas na Escola que proporcione a prática reflexiva entre os professores e consequente elaboração de conhecimentos que vão muito além da sala de aula, talvez os gestores não permitam a contra-argumentação aos docentes sobre o que lhes é solicitado (muitas vezes imposto). Afinal, sempre “dizem-nos que temos liberdade e escolha quando na verdade, estamos presos a sistemas que negam a verdadeira construção de currículos democráticos, prescrevendo o currículo compulsoriamente” (MCKERNAN, 2009, p.69).
Ainda que tivéssemos a tal liberdade para construir um currículo a partir da reflexão na ação, conforme este mesmo autor sugere, teríamos formação adequada às necessidades que a pesquisa-ação nos impõe? Infelizmente a esta pergunta não podemos sugerir respostas, primeiro porque não é o foco deste trabalho e segundo porque é assunto para outra pesquisa. Mas não nos impede de deixar indicado que a autora desta dissertação precisou sair em busca de suprir estas
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necessidades junto aos acadêmicos que participavam do projeto e, também na literatura uma vez que em sua formação docente, apesar de bastante relevante para a definição do caminho que deveria percorrer no desenvolvimento de sua práxis docente, a pesquisa do professor sequer foi abordada.
Portanto, foi fazendo escolhas que a temática solos foi iniciada ao final da 2ª série e passou a ser abordada sempre que necessário em cada um dos bimestres do ano seguinte, se intensificando no último.