A renovação das práticas de supervisão com a redefinição do papel das Instituições de Ensino Superior e das Escolas de Ensino Básico e Secundário parece estar, cada vez mais, na ordem do dia. Surgem diferentes opiniões a propósito do papel da formação em geral e do processo de supervisão em particular.
Nos dias de hoje , não há muitas pessoas a defender o velho modelo de colocar os alunos/futuros professores nas escolas, junto de um professor com experiência, e esperar que aprenda a ensinar por osmose. Quase todos os intervenientes no processo de supervisão concordam com a necessidade de um cuidadoso planeamento e de uma atenta supervisão, apoiada num ou mais supervisores competentes, que promova o desenvolvimento pessoal e profissional do estagiário. Hoje, não basta saber e saber fazer é fundamental saber ser. A dimensão pessoal surge, assim, como um dos elementos estruturantes de todo o processo de formação.
Existe um certo reconhecimento de que o processo de compreender e melhorar o método de ensino de cada professor, nas novas
concepções do processo de supervisão deve começar com uma reflexão sobre a sua própria experiência, porque aprender a ensinar é um processo que continua ao longo da carreira docente e no estágio pedagógico e/ou na prática pedagógica, na melhor das hipóteses, só poderemos preparar os futuros professores para começarem a ensinar {Zeichner, 1993).
No processo de supervisão, o modelo da racionalidade técnica está a ressurgir em muitas das inovações recentes no processo de supervisão. Os seus defensores argumentam que, hoje em dia, existe "uma base de investigação sólida que permite reestruturar completamente os programas deformação de professores, incluindo o practicum, de modo a proporcionar uma formação mais sistemática ao nível do conhecimento, das competências e das estratégias de tomada de decisão" (Zeichner, 1992, p.121).
As posições mais recentes, ao contrário do que acontecia nos anos 60 e no início dos anos 70 têm em consideração a problemática peculiar da actividade prática no âmbito das ciências sociais e, em particular, no âmbito do ensino. O actual investigador considera o modo como os professores pensam e reflectem sobre as práticas na sala de aula como um dos elementos de pesquisa a considerar na identificação do conhecimento, das competências e das estratégias de tomadas de decisão dos professores considerados bons profissionais.
Nesta perspectiva, o objectivo fundamental do processo de supervisão é levar os estagiários a demonstrar os conhecimentos, competências comportamentos sugeridos pela investigação. Deste modo, o processo de supervisão é entendido como um treino para utilizar a investigação como suporte nas tomadas de decisão, na resolução de novos problemas e no alargamento do conhecimento profissional.
Para tal, Berliner (1985), segundo Zeichner (1992), pugnou pela criação de laboratórios pedagógicos, caracterizados pela simplificação da realidade, que fornecessem condições aos alunos/futuros professores para a experimentação dos comportamentos e das estratégias de ensino, sem que outras questões interferissem na experiência. Em paralelo, a renovação do
processo de supervisão depende da formação de supervisores preparados para a utilização dos instrumentos de observação baseados na investigação.
Apesar de renovada, a pessoa em formação aprende através da aquisição de conhecimentos impostos do exterior, legitimados pela existência de especialistas ou peritos em determinados saberes científicos e profissionais e ao saber e poder do supervisor corresponde sempre o não- saber e o não-poder do estagiário.
De certo modo, este cenário não prepara o professor para a mudança das práticas, dado que ao programar as mudanças, ao nível individual ou colectivo, está a prever a aquisição de requisitos, previamente identificados, necessários para uma adaptação à posteriori às mudanças externamente induzidas. Parece existir, uma certa contradição entre a preparação para a mudança e a essência da própria mudança. Por outro lado, este processo legitima a sobrevalorização da anterioridade da formação académica, relativamente à acção e à mudança (Canário, 1997).
Para a renovação das práticas de supervisão, Zeichner defende, em primeiro lugar a identificação de "um conjunto de obstáculos à aprendizagem do professor que podem pôr em causa o valor educativo do praticum" (1993, p.55, 1992, p.119).
Desta maneira, o autor (1992, 1993) apresenta alguns dos obstáculos à aprendizagem do professor, tais como:
- A anterior visão do estágio pedagógico e/ou prática pedagógica como uma aprendizagem não mediada e não estruturada, a aprendizagem do ensino por osmose;
- Uma ligação estreita entre as aprendizagens na instituição de formação inicial de professores e as escolas e a ausência de um currículo explícito para o estágio pedagógico e/ou prática pedagógica;
- A falta de preparação formal quer dos orientadores universitários, quer dos orientadores das escolas e a qualidade irregular da supervisão do estágio pedagógico e/ou prática pedagógica;
- O estatuto inferior do processo de supervisão nas instituições de formação inicial, o que resulta com frequência numa exiguidade de recursos
para o processo de supervisão e num acréscimo de trabalho para os docentes universitários envolvidos na supervisão de professores;
- As preocupações dos professores centram-se na aprendizagem dos alunos nas salas de aulas, e não no processo de aprender a ensinar". A importância secundária concedida ao processo de supervisão nas escolas do Ensino Básico e Secundário.;
Relativamente ao contexto português, algumas das características apontadas por Zeichner são referidas por Alarcão (1997, p.2), quando reconhecem que, "em diversas Universidades, não houve preocupações em criar uma organização adequada à realização [da formação de professores ] nos domínios de ciências e letras e que, só com raras excepções, se considerou seriamente a questão da formação de professores para outras áreas — de que é exemplo flagrante o caso da educação artística e da educação tecnológica". Ainda no mesmo documento reconhecem que a "acção das Escolas Superiores de Educação, nos domínios para que foram especialmente direccionadas (educação pré-escolar, 1º e 2o ciclo do ensino básico), tem ficado aquém das expectativas no que se refere à sua intervenção na formação inicial pura o 1º" ciclo" (1997, p.2).