percebê-la “como uma instituição a serviço da reprodução e da legitimação da dominação exercida pelas classes dominantes” (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009, p. 71). Esses processos podem ser evidenciados a partir das vivências no interior da escola, de seus mecanismos e dissimulações, consumados principalmente através das práticas dos docentes e direção escolar. Esta dominação encontra-se muitas vezes traduzida em exclusão e fracasso escolar, permitindo a manutenção das estruturas sociais vigentes e é partir deste entendimento,
que é possível questionar a compreensão ‘romantizada’ de educação democrática. Assim, o tão almejado sonho, que esta compreensão induz, de uma escola onde todos e todas tenham vez e voz, não passaria de uma falácia. Para Bourdieu “a cultura escolar, socialmente legitimada, seria, basicamente, a cultura imposta como legítima pelas classes dominantes” (apud NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009, p. 72). E é neste ponto que a escola corrobora com a desigualdade social, pois naturaliza um arbitrário cultural impondo-o de forma a desconsiderar a cultura dos estudantes das camadas populares, produzindo, deste modo, violência simbólica.
O contexto das escolas de periferias urbanas é um ambiente propício para que esta imposição cultural aconteça de forma mais extrema, dada a distância cultural entre as camadas populares e a escola. Muitas vezes os docentes que atuam neste espaço são provenientes de outros bairros, sendo, dessa forma, forasteiros naquele lugar. Eles trazem consigo expectativas quanto ao desempenho e até mesmo quanto à desenvoltura estudantil, balizadas por seus ideais de estudante. Assim, a comunicação pedagógica acaba desconsiderando as “experiências primitivas” de cada indivíduo, fomentando assim o fracasso escolar, podendo gerar relações conflituosas. Neste sentido, Bourdieu afirma que:
para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais (apud NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009, p. 73).
Diante disso, pode-se questionar a respeito do papel que a escola exerce frente às camadas populares. Dubet (2008) expõe que com a “democratização do ensino”, a heterogeneidade de estudantes na mesma unidade escolar torna-se uma provação pedagógica para os professores, isto é, crianças de periferia, via de regra, não adquirem competências cognitivas e verbais próximas das expectativas da escola em seu ambiente familiar. Por isso, precisam se aculturar ao mundo escolar, que sempre permanecerá um pouco estranho (DUBET, 2008). Esta incompatibilidade cultural com o meio escolar, evidenciada em
nomeações, ou categorizações6 realizadas pelos docentes com relação aos estudantes, muitas vezes provoca atitudes por parte destes que se desalinham do padrão escolar, fazendo com que os mesmos não mereçam mais frequentar este espaço. Esta realidade pode culminar, inclusive, com a expulsão de tais estudantes, eufemizada através do termo transferência de escola. Para Duru-Bellat,
os dominantes impõem a meritocracia7 como esquema de interpretação e de legitimação da realidade, enquanto que os dominados têm dificuldades para imaginar uma interpretação alternativa de sua situação e são levados à ‘desvalorização de si’ (apud VALLE; RUSCHEL, 2010, p. 80).
Dubet (2008) alerta quanto à necessidade de não se ignorar a crueldade da meritocracia em seu modo de seleção e hierarquização. O mérito, no contexto escolar, pode ser um instrumento de grande peso, pois privilegia os ‘mais capazes’ (VALLE; RUSCHEL, 2010), promovendo, por consequência, a exclusão escolar. Nas palavras das autoras Valle e Ruschel (2010, p. 76),
Ter mérito supõe ser digno de recompensa, elogio, prêmio, estima, apreço. É merecedor quem tem valor, quem apresenta um conjunto de qualidades intelectuais e morais reconhecidas (capacidade, habilidade, inteligência, talento, aptidão, dom, vocação) e tudo faz para ser digno delas.
6 “Todo agente social aspira, na medida de seus meios, a este poder de nomear e de constituir o mundo nomeando-o: mexericos, calúnias, maledicências, insultos, elogios, acusações, críticas, polêmicas, louvações, são apenas a moeda cotidiana dos atos solenes e coletivos de nomeação, celebrações ou condenações de que se incumbem as autoridades universalmente reconhecidas” (BOURDIEU, 1998a, p. 81-82).
7 Segundo Valle e Ruschel (2010, p.78), “o termo meritocracia, neologismo criado em 1958 por Michel Young (1915 - 2002) em seu livro “The rise of the meritocracy” (“O triunfo da meritocracia”), foi empregado com a finalidade de denunciar as sociedades em que o governo do mérito justifica novas formas de exclusão e de desigualdade social”.
Há que se perceber que o governo do mérito corrobora para que mazelas sociais se reproduzam de forma indiscriminada, pois “para o professor muitas vezes trata-se somente de alunos iguais em direitos e deveres” (VALLE; RUSCHEL, 2010, p. 81)
Bourdieu evidencia que as chances de sucesso escolar são desiguais, por mais que a escola se considere igualitária, uma vez que põe em prática métodos de ensino e avaliação padronizados. Para ele, alguns estudantes estão em condições mais favoráveis do que outros para atender às exigências da escola. Nesta mesma perspectiva de análise, Dubet (2008, p. 31) conclui que a “igualdade das oportunidades não produz, portanto, a igualdade dos resultados”.
Para Valle e Ruschel (2010), a classificação escolar é uma classificação eufemizada, naturalizada que transforma diferenças de classe em diferenças de inteligência e dom. Ainda, segundo as autoras, o princípio de igualdade de oportunidades, preconizado pela meritocracia, reforça as desigualdades sociais e legitima o domínio de uma elite bem- nascida, pois é esta mesma elite que define os padrões meritocráticos e põe em prática os processos de classificação. É possível pensar que, dessa forma, gradativamente a ‘clientela’ escolar vai sendo ‘refinada’, fazendo com que os que passivamente aprenderam a dançar a música dos dominantes tornem-se sobreviventes neste percurso.
Vale assinalar que os brasileiros conquistaram de fato o direito formal à educação, somente a partir da constituição de 1988. No entanto, como pudemos perceber, ao longo deste estudo, esta conquista não permite o vislumbre de uma escola justa. Na realidade, passa a haver uma oferta de oportunidades a todos, em relação à escolaridade obrigatória, todavia não há um igualamento ou uma aproximação dos percursos escolares das diferentes camadas sociais (VALLE; RUSCHEL, 2009). Nas palavras de Dubet (2008), a questão das desigualdades de acesso é substituída pela das desigualdades de sucesso. Analisando a atual conjuntura, a justiça escolar está muito distante de ser efetivada. Com a abertura do acesso à escola para as camadas populares, a exclusão social parece apenas ter mudado de lugar, ela agora está dentro dos muros escolares. O currículo escolar, as práticas pedagógicas e a dinâmica dos processos educacionais continuam fundamentados em uma concepção pensada a partir do ‘aluno ideal’ que corresponde às proposições da escola. O mérito ainda é a palavra de ordem. Ignora-se o fato de que os conhecimentos dos estudantes não são frutos de habilidades naturais, mas que fazem parte de uma herança cultural, herdada na família.
A nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394), aprovada em 1996, não sinalizou modificações quanto aos princípios meritocráticos, juridicamente instituídos nas legislações anteriores (VALLE; RUSCHEL, 2009), pois ainda permanece sendo dever da família manter seus filhos na escola. Entretanto, não parece ser contraditório encaminhar os filhos a uma instituição que os exclui e exige deles um conhecimento/comportamento/cultura que não lhes é inerente?