Na presente pesquisa foi eleito o enfoque qualitativo de ênfase etnográfica, por se adequar melhor às características do objeto sob análise, que se coloca como um fenômeno complexo e dinâmico como o são todos os fenômenos humanos e sociais. Nestes, é praticamente impossível o estabelecimento de leis gerais como se faz nas ciências exatas, que são, por sua vez, mais afeitas a pesquisas de ênfase quantitativa.
Segundo Marli E. D. A. de André (1995:17), a abordagem qualitativa ou
naturalista, com raízes na fenomenologia, etnografia, etnometodologia e
interacionismo simbólico, opõe-se ao esquema quantitativista de divisão da realidade em unidades mensuráveis e defende uma visão holística dos fenômenos, não envolvendo manipulação de variáveis, mas estudando o fenômeno em seu desenrolar natural.
A fenomenologia aborda os “aspectos subjetivos do comportamento
humano” e a realidade “socialmente construída”, com atenção ao “mundo do sujeito”;
a etnomedologia tenta descobrir os métodos usados pelas pessoas em suas práticas cotidianas para entender e construir a realidade; o interacionismo
simbólico vê a experiência humana como mediada pela interpretação, pelo
significado que é construído socialmente, em interação, da qual emerge não somente uma visão da realidade, mas também a construção da identidade do indivíduo – o „self‟; e a etnografia, semelhante ao interacionismo simbólico, preocupa-se com o significado de ações e eventos para as pessoas em interação e é “uma tentativa de descrição da cultura”. Esta é vista aí como um contexto dentro do qual os símbolos podem ser descritos, como diferentes formas de interpretação de vida (ANDRÉ, 1995:18-20).
A etnografia se mostra adequada sempre que se deseja estudar um fato específico dentro de um contexto particular, buscando entendê-lo em profundidade e não procurando sua explicação causal. O que se busca é uma compreensão dos significados atribuídos pelos sujeitos às ações por eles desenvolvidas, com atenção ao contexto no qual se inserem. Assim, prioriza-se a interpretação em lugar da
mensuração, a descoberta em lugar da constatação, o processo ao invés do produto ou resultados.
André (1995) demonstra, por exemplo, que estudos do tipo etnográfico têm sido muito usados nas pesquisas de questões educacionais. Estes estudos diferem da etnografia em alguns aspectos, por exemplo, eles não exigem do pesquisador uma longa permanência em campo, nem o contato com outras culturas. Também não exigem, como a etnografia, o uso de amplas categorias sociais na análise de dados. No entanto, uma adaptação da etnografia aos estudos na área da educação é a utilização de técnicas para coleta de dados como a observação participante (com registros de campo), o uso de depoimentos, entrevistas, fotografias, gravações, análise documental. Os dados assim coletados são considerados sempre inacabados, como o registro de um determinado momento.
A observação é participante porque, nesse tipo de pesquisa, o pesquisador, principal instrumento de coleta e análise dos dados, tem sempre um grau de interação com o fenômeno estudado, afetando-o e sendo por ele afetado. Ainda que não exista neutralidade possível, deve haver rigor nos procedimentos, assumindo o observador certo „distanciamento’ ou „estranhamento’ em relação ao seu objeto de estudo, posto que este lhe seja familiar. A intenção de tal observador não é mudar o ambiente, mas, através de um contato direto e prolongado, procurar descrevê-lo em sua manifestação natural. As entrevistas devem ser usadas para aprofundar questões e esclarecer problemas observados e os documentos ajudam a completar outras fontes de dados. Já as fotografias e gravações permitem a investigação de fenômenos transitórios como a interação humana (ANDRÉ, 1995:27- 48).
Segundo a mesma autora, a pesquisa de viés etnográfico não parte de hipóteses ou formulações teóricas fechadas, com a intenção de testá-las objetivamente, mas, de maneira flexível, reavaliando técnicas, instrumentos e fundamentos no decorrer do processo, está aberta ao surgimento de pistas que podem levar à formulação de hipóteses e teorias como tentativa de explicação para o fenômeno e, assim, abrir caminho para novas pesquisas. A flexibilidade não significa, entretanto, ausência de um referencial teórico. O papel da teoria nesse tipo de pesquisa é guiar o alvo e o interesse específico do pesquisador (ANDRÉ, 1995:27-48).
Observa-se, porém, que o termo pesquisa qualitativa tem sido usado amplamente para referir-se a várias técnicas. Entre elas, o estudo de caso
etnográfico, pela qual a presente investigação se orienta. O estudo de caso,
enfatizando o conhecimento do particular, é usado quando se planeja um estudo exaustivo de um fenômeno bem delimitado, em um determinado contexto. A singularidade e complexidade de uma situação que esteja ocorrendo em tempo real, e sobre cujos resultados o pesquisador não tenha controle, configuram-se como ambiente adequado a um estudo de caso (ANDRÉ, 1995:49-58).
Quando aliado a uma abordagem etnográfica, o estudo de caso aplica-se perfeitamente às pesquisas no contexto educacional, caracterizado por múltiplos sentidos, permitindo “documentar o não documentado” e chegar “bem perto da
escola”, como espaço social no qual ocorrem aproximações e afastamentos na
dinâmica de suas relações e interações, para entender mecanismos de dominação, resistência, de opressão e contestação, valores, crenças, modos de ver e sentir o mundo (ANDRÉ, 1995: 41).
Dando maior sustentação e validade às abordagens qualitativas, especialmente as etnográficas em contexto educacional, deve-se buscar diversidade de sujeitos, variedade de fontes de informação e até diferentes perspectivas de análise e interpretação de dados, como a perspectiva psicológica, pedagógica, linguística ou sociológica, por exemplo (ANDRÉ, 1995: 48).
Adotou-se, portanto, no presente trabalho, a perspectiva de análise linguístico-interacional, sem fugir do aspecto pedagógico e procurou-se validar os resultados da análise através da técnica de triangulação (conforme André, 1995 e Guion, 2002), usando-se várias fontes de dados. A fonte principal foi a gravação em vídeo/áudio com a subsequente transcrição de duas aulas e sua análise lingüística. Outras fontes secundárias foram usadas para subsidiar a análise feita e melhor compreender o funcionamento do projeto como contexto circundante. Entre elas, a observação das aulas e do trabalho geral no Projeto; relatos das visitas feitas (alguns dos quais constam do Anexo II); a filmagem de ensaios e apresentações de espetáculo; o exame de documentos como o Projeto Pedagógico em vigência e o Relatório de resultados enviado para a empresa investidora, elaborados pelos profissionais do PINA em 2010 (Anexos III e IV, respectivamente), o exame das
fichas de avaliação atualmente em uso e conversas informais20 com a professora, alunos e coordenadora sobre o trabalho ali desenvolvido21.
O período em que se efetuou a pesquisa estendeu-se desde o segundo semestre de 2011 até o final do ano de 2012. Durante esse tempo, os contatos com os envolvidos eram feitos via telefone, por e-mail ou pessoalmente. Em cada visita feita ao PINA, registrava-se relatório de observação de aulas, ensaios e outras atividades22.
Os alunos e seus responsáveis, além dos professores, secretária e coordenadoras, assinaram um Termo de Consentimento (ver o modelo no Anexo VI) comprometendo-se a participar da pesquisa e permitindo a utilização dos dados coletados.
Após o período de observação direta no PINA, realizou-se a transcrição e uma cuidadosa análise dos dados linguísticos gravados. As convenções de transcrição são adaptadas daquelas descritas em Ochs, Schegloff e Thompson (1996:461-5) e constam do Anexo I.
Neste trabalho os nomes de todos os envolvidos, à exceção do da pesquisadora, foram substituídos por pseudônimos, de modo a manter a confidencialidade dos dados. As fotos aqui reproduzidas não representam, obrigatoriamente, imagens das aulas analisadas.
20
Não foram realizadas entrevistas formais neste trabalho por causa da dificuldade se coordenar um encontro entre coordenadoras, instrutores e alunos envolvidos no projeto. A agenda tanto da professora protagonista quanto dos demais envolvidos, levou-nos a considerar apenas as conversas informais cuidadosamente reportadas nos relatórios de visita como dados adicionais da pesquisa. Os temas abordados nessas conversas estão disponíveis nos relatórios anexados ao fim do trabalho. 21
Parte desse material usado como fonte secundária de pesquisa, está anexado ao fim desse trabalho, em forma de CD.
22
Embora se deva dizer que algumas visitas não foram relatadas e que várias tentativas de visitas ao PINA foram infrutíferas, devido à dificuldade de contato com a coordenação relacionada às muitas viagens da coordenadora e à diversidade da programação diária do PINA, com muitas atividades externas.