No sentido de orientar todo o percurso inerente à intervenção, seguiu-se o planeamento da intervenção, segundo o guião de orientações da metodologia de projeto defendido por Capucha (2008). Segundo este autor, a escola “ao assumir-se como organização participada, funciona cada vez mais numa lógica de projeto” (p.5). No seguimento deste raciocínio, para a implementação de uma intervenção na comunidade escolar, exige-se um conjunto de competências relacionadas com o desenvolvimento de um projeto. Assim, este guião constitui-se como um possível itinerário “permitindo que o que se planeia, se desenvolva e se concretize” (p. 7).
A decisão pela escolha deste autor, e, consequentemente, da aplicação desta metodologia surge ainda da premissa de que um projeto de intervenção consiste numa operacionalização com base na “mobilização de conhecimento para identificar as ações necessárias à projeção estruturada e organizada de uma mudança face a uma situação diagnosticada que se pretende alterar dentro de um prazo definido e mobilizando um conjunto determinado de recursos” (p.7).
Para a construção e concretização da referida intervenção, seguiu-se os referenciais do autor. Desta forma, passa-se a apresentar as seguintes etapas: Diagnóstico de Partida, Desenho da Intervenção, Execução da Intervenção e, finalmente, Avaliação.
3.2.1 Diagnóstico de Partida
A concretização de um projeto de intervenção pressupõe um processo que, segundo Capucha (2008), deve ser iniciado pelo “diagnóstico de partida”. Tal como a etimologia da palavra sugere, ao provir do grego (dia – por meio de; gnosticu – conhecimento de), diagnóstico impele para o conhecimento de um determinado fenómeno ou situação.
Assim, ainda durante o estágio em contexto de práticas assistenciais no bloco de partos, iniciou-se a 1ª etapa do processo com o diagnóstico de situação, procurando primeiro conhecer a realidade vivida na zona de influência da Unidade de Saúde Familiar (USF) AF. Contactou-se, para tal, a enfermeira tutora e, posteriormente, a direção da Escola AV. Dos contactos, pôde-se perceber o interesse dos mesmos, para a elaboração de uma intervenção na área da saúde sexual e reprodutiva, apesar de terem implementado na escola o Programa Regional de Educação Sexual em Saúde Escolar (PRESSE), promovido pela
Associação Regional de Saúde (ARS) do Norte e Direção Regional de Educação do Norte (DREN).
Das auscultações realizadas à equipa de enfermagem da USF AF, ao Conselho Diretivo da Escola AV, a dois diretores de turma da mesma escola, assim como, da análise documental do PRESSE e do plano curricular do 3º ciclo, foi possível identificar necessidades educativas ao nível da prevenção da gravidez na adolescência, nos jovens do 9º ano.
No que diz respeito à equipa de enfermagem da USF AF, a sua colaboração na definição do diagnóstico de partida, foi de extrema importância, tendo em conta que estão permanentemente no terreno, conhecem minuciosamente a sua população e possuem uma longa experiência na implementação de algumas intervenções em meio escolar.
Quanto à auscultação do Conselho Diretivo da escola e dos diretores de turma, reconheceram-se algumas limitações na abordagem da saúde sexual e reprodutiva no plano curricular do 3º ciclo e na própria implementação do programa PRESSE.
Relativamente a este último programa, constatou-se que são dedicadas doze horas anuais, inseridas nas diversas disciplinas. As aulas dirigidas ao programa são lecionadas nos momentos mais oportunos, do ponto de vista de cada docente. Verificou-se que existe um manual orientador do programa, com a descrição de temáticas a serem abordadas, assim como as atividades que poderão ser realizadas dentro de cada uma delas. A maioria das atividades propostas é dirigida à temática do “conhecimento e valorização do corpo”. Esta condição, representa uma limitação do programa, pela falta de coordenação e pela sujeição dos conteúdos programáticos da unidade curricular. Assim, a abordagem à sexualidade ou à gravidez na adolescência são conteúdos omissos, em favor dos métodos contracetivos e da anatomia e fisiologia do aparelho reprodutor.
No que cabe à análise curricular, verificou-se que no 9º ano há duas disciplinas que possibilitam uma abordagem mais aprofundada de educação sexual – Ciências Naturais e Educação Moral e Religiosa. No entanto, pôde-se, também, constatar que estas duas disciplinas direcionam o seu programa para o sistema reprodutor e métodos contracetivos.
A carência, anteriormente identificada, está subjacente às alterações comportamentais dos jovens portugueses patentes em diversos trabalhos realizados sobre o tema, segundo os dados estatísticos do livro “Sexualidade em Portugal”, relativos aos anos de 2007 e 2008, a idade média do início da atividade sexual das mulheres passou de 21,2 para 17,2 anos em três décadas. Aproximaram-se, assim, da idade média dos homens
que, no entanto, recuou mais um ano: passou de 17,3 para 16,5 anos (Ferreira & Cabral, 2010).
No estudo realizado por Matos et al. (2014), em Portugal, sobre a saúde dos adolescentes do 12º ano de escolaridade, constataram que 22% da população inquirida já tinham tido a sua primeira relação sexual, sendo que desta população 83,9% das raparigas tiveram a sua primeira relação sexual a partir dos 14 anos, já nos rapazes apuraram que 30,1% iniciou a atividade sexual antes dos 14 anos. O estudo mostra, ainda, que 23,3% dos rapazes que já tinham iniciado a sua atividade sexual, referem que gostariam de ter iniciado mais cedo, face aos 3,5% de raparigas que afirmaram o mesmo. Verificaram também que 19,6% das raparigas gostariam de ter iniciado mais tarde assim como 9,7% dos rapazes. Simultaneamente, 7,5% das raparigas parece arrepender-se, de todo, do momento que viveu, afirmando que não queriam realmente ter tido relações sexuais. As restantes 51.8% das raparigas parecem ter mais certezas quanto ao momento escolhido, afirmando que quiseram que acontecesse naquele momento. Assim, verifica-se que mais de 75% das raparigas gostaria que tivesse sido no momento em que ocorreu ou mais tarde, enquanto mais de 60% dos rapazes queria no momento que aconteceu ou mais cedo.
Outro estudo recente, realizado numa escola secundária pública urbana, revelou números mais preocupantes. Este permite inferir sobre a elevada prevalência de condutas sexuais com risco de gravidez, nomeadamente a precocidade do início da atividade sexual, a negligência no uso de contraceção e um maior número de parceiros. Dos 117 adolescentes inquiridos (idade média de 16,2 anos), 46,8% são sexualmente ativos, sendo a coitarca em média ao 14,2 anos no sexo masculino, 1,2 anos mais cedo do que no sexo feminino. Dos adolescentes sexualmente ativos, 45,8% já teve pelo menos um ato sexual sem método contracetivo (Silva et al., 2012).
Tal como foi exposto, os comportamentos sexuais dos adolescentes tem vindo a alterar-se ao longo dos últimos anos. Esta alteração tem contribuído decisivamente para a manutenção das taxas de gravidez na adolescência elevadas, tal como referido anteriormente. Para tal manutenção desta tendência, convergem então estes dois aspetos, défice de educação sexual e o início cada vez mais precoce da atividade sexual.
3.2.2 Desenho da Intervenção
Seguindo o mesmo autor referido anteriormente, após a fase de diagnóstico de situação sucede-se a segunda etapa do planeamento, o desenho da intervenção. Nesta fase, define-se as orientações gerais e finalidades, tendo em vista a concretização do sentido da intervenção, do território da intervenção e os destinatários da mesma.
Foi com base nos dados apresentados no diagnóstico de situação, que a escolha da população para a intervenção passou pelo 9º ano de escolaridade da Escola AV. Uma vez que a média de idades deste ano escolar se situa entre os 14 e os 15 anos, pareceu pertinente atuar junto destes adolescentes que se encontram num patamar de transição para o início da sua atividade sexual.
A resposta que se pôde obter da Escola, quanto à pertinência da implementação de uma intervenção para a prevenção da gravidez na adolescência, foi de um interesse muito vincado. Foi, de imediato, disponibilizada uma reunião com o Diretor do Agrupamento de Escolas e com a Professora responsável pela Escola AV. Nessa reunião, foi discutida a pertinência da implementação da intervenção no 9º ano escolar, pelos motivos acima referidos.
A escolha recaiu sobre duas turmas do 9º ano denominadas de forma fictícia de A e B, por dois motivos distintos. Por um lado, devido à limitação do tempo de intervenção, teria obrigatoriamente de se restringir a um leque reduzido de turmas. Por outro lado, o conhecimento dos respetivos professores indicava que estas turmas apresentavam diversos elementos que viviam as suas primeiras relações afetivas.
A etapa do desenho da intervenção desenvolveu-se em duas fases distintas, que se apresentam de seguida. Na primeira fase definiram-se os objetivos gerais e a finalidade da intervenção e, posteriormente, na segunda fase, elaboraram-se os planos de ação e sua organização.
Objetivos gerais
Após a elaboração do diagnóstico de situação e da seleção de um grupo destinatário da intervenção, definiram-se os objetivos da intervenção (geral e específicos) e a finalidade da mesma. Estabeleceu-se, então, como objetivo geral prevenir a gravidez na adolescência.
No que diz respeito aos objetivos específicos, estabeleceram-se os seguintes: Caracterizar o conhecimento dos adolescentes sobre a gravidez e
implicações da gravidez na adolescência;
Informar os adolescentes com conhecimentos para uma tomada de decisão informada sobre os seus comportamentos sexuais e reprodutivos.
Da definição dos objetivos é possível inferir que a intervenção teve como finalidade contribuir para a prevenção da gravidez na adolescência.
Planos da intervenção e sua organização
Uma vez definidos os objetivos e a finalidade da intervenção, surge a segunda etapa do desenho da intervenção: a operacionalização. Esta etapa “desdobra-se na montagem do sistema de gestão e no desenho dos objetivos operacionais e das correspondentes ações” (Capucha, 2008, p. 31).
Ao longo de todo esse processo de análise, tornou-se indispensável integrar os conhecimentos do grupo alvo da intervenção, no apoio à elaboração do desenho da intervenção. Isto, não só para compreender os conhecimentos do grupo, mas também porque ao “auscultar os destinatários da intervenção e ao transportar os seus anseios e interesses para o centro do debate, dando-lhes visibilidade, é desde logo uma forma de promover a participação” (Capucha, 2008, p.22). Tornou-se claro, por este motivo, que o contacto com as turmas se deveria efetuar em dois momentos.
Numa primeira sessão, optou-se por realizar uma abordagem diagnóstica sem qualquer mensagem informativa relativa ao tema. Seria apenas a integração do formador com os alunos das turmas selecionadas, a descrição dos objetivos da intervenção e uma recolha dos interesses/necessidades dos mesmos adolescentes.
A segunda sessão foi planeada e construída tendo em conta as necessidades identificadas e os pontos de interesse demonstrados na primeira sessão, construção de ideias e partilha de saberes. Assim sendo, a primeira sessão constituir-se-ia como um guião orientador para a elaboração da segunda sessão.
O facto de se dar a possibilidade de trabalhar as questões de interesse do grupo contribui, mais facilmente, para a motivação e participação dos alunos, favorecendo a eficácia da intervenção, tal como nos diz Redman (2003), nas situações de ensino- aprendizagem, a motivação relaciona-se com a vontade da pessoa aprender.
Uma vez que estes adolescentes já abordaram diversos temas de educação sexual e reprodutiva, nomeadamente nas disciplinas que incluem explicitamente estes conteúdos, como referido anteriormente, considerou-se que a sessão não se poderia limitar a aspetos meramente informativos e restritos à temática da gravidez na adolescência. Como tal, a sessão foi planeada de forma a proporcionar momentos em que os alunos assumissem um papel ativo e participativo, num debate de ideias sobre os seus valores pessoais e sociais para que no final conseguissem construir as suas opções individuais.
Segundo Villar e Pillon (2004), todos têm um potencial para mudanças de comportamento e estilo de vida, desde que compreendamos as razões e os benefícios dessa mudança. Ressalta-se a importância do desenvolvimento da ação crítica no grupo, para que se proporcione a escolha entre alternativas possíveis e se possam tomar decisões mais saudáveis para o seu próprio bem-estar (Dias, 2003).
No que se refere à configuração dos planos de sessão, não se seguiu nenhum formato específico. Como diz Redman (2003), os planos de sessão/ensino podem ser realizados em diferentes formatos e aparência, desde que o critério principal seja o de apresentar um que desenvolva os vários elementos do processo de ensino.
Os planos das sessões realizadas encontram-se expostos nos apêndices B e C.
3.2.3 Execução da intervenção
Como já foi referido, programaram-se duas sessões para a execução da intervenção. A primeira sessão, com as turmas do 9ºA e B, desenvolveu-se, respetivamente, nos dias 20 e 21 de Janeiro de 2014, com a duração de 45min.
A primeira sessão iniciou-se pela apresentação da formadora ao grupo e, posteriormente, do tema e dos objetivos da intervenção, da qual estes alunos eram alvo. A
sessão prosseguiu-se, através de uma atividade de “quebra gelo”, que permitiu conhecer os elementos das turmas em questão. Para a concretização dessa atividade, utilizou-se o “jogo dos anúncios”, que consistiu em que cada aluno apresentasse o colega do lado, referindo algumas características da sua personalidade e interesses, para além da simples identificação do nome. Com este momento, foi possível o estabelecimento de uma relação empática com o grupo e foi promovida a interação e autorevelação do mesmo. Posteriormente ao jogo, lançou-se às turmas a discussão da temática da gravidez na adolescência, com o sentido de se perceber os conhecimentos e interesses presentes em relação ao tema.
Os dados recolhidos no seio da interação com os adolescentes, permitiram verificar algumas necessidades e anseios destes. Os jovens demonstraram possuir conhecimentos sólidos sobre o aparelho reprodutor humano e alguns conhecimentos sobre os métodos contracetivos, no entanto, evidenciaram algumas dúvidas no que refere a estes últimos, particularmente na componente prática. No que diz respeito à gravidez na adolescência, declararam que pouco têm falado sobre o tema, mas que sabem que é a partir dos métodos contracetivos que a podem evitar.
Para finalizar a primeira sessão, foi-lhes solicitado que escrevessem num papel, livremente e individualmente, interesses, questões e/ou dúvidas sobre a temática e o que gostariam que fosse abordado na sessão seguinte.
Através da análise de conteúdo às redações, realizadas pelos alunos, emergiram três áreas de interesse: sexualidade, métodos contracetivos e gravidez na adolescência. Estes revelaram um interesse particular em adquirir mais conhecimentos relativamente aos riscos e consequências da gravidez na adolescência, centrando-se também em questões de como o adolescente deve reagir quando confrontado com uma gravidez indesejada. Contudo, parte significativa das dúvidas colocadas recaiu principalmente sobre a sua sexualidade, nomeadamente sobre a primeira relação sexual. Como já foi referido, a escolha dos grupos justificou-se, também, pela presença de jovens que já tinham vivenciado as primeiras experiências afetivas da sua vida. Constatou-se que as expetativas e motivações destes adolescentes focalizaram-se mais insistentemente no domínio das relações afetivas e sexuais, facto talvez justificado por estas primeiras experiências vivenciadas. É de salientar, ainda, que surgiram algumas questões dos alunos sobre assuntos fora da esfera do tema, que apesar de desarmonizadas, também foram analisadas de forma a se poder colmatar as dúvidas existentes.
A primeira sessão revelou-se de extrema importância para a construção do segundo momento com as turmas, pois permitiu ter em conta o grau de desenvolvimento e interesse dos grupos. Segundo a APF (1999), “partir do que já é conhecido ou foi vivenciado, para desenhar momentos subsequentes, é particularmente importante em Educação Sexual” (p.24). Ainda segundo o mesmo autor, a identificação de necessidades nesta área surge como “uma das etapas essenciais de um programa, qualquer que seja a sua extensão e a sua profundidade” (p.26) e, por esse motivo, tomou-se a decisão da recolha das necessidades dos grupos, através dos seus próprios discursos (orais e escritos). O contacto prévio com as turmas contribui ainda para ter em conta a possível “heterogeneidade de estádios de desenvolvimentos e de contextos socioculturais dos vários elementos da mesma turma” (APF, 1999, p.24).
A segunda sessão decorreu, aproximadamente, uma semana após o primeiro contacto com as turmas, com uma duração de 90 minutos. Iniciou-se com um momento onde foram apresentados os conteúdos a abordar, de acordo com as necessidades identificadas e referidas pelos alunos. Para tal, os primeiros minutos do desenvolvimento da sessão foram dedicados ao esclarecimento das dúvidas dos adolescentes, expostas por escrito na sessão anterior, que não se enquadravam diretamente com a temática da intervenção. A abordagem das temáticas, identificadas no primeiro momento, teve como recurso à sua exposição uma apresentação, em suporte digital. Para enquadrar os temas, pareceu importante incluir uma breve introdução sobre as transformações que ocorrem na adolescência, para uma melhor compreensão da fase de desenvolvimento que se encontram os adolescentes. Seguiu-se uma abordagem sobre métodos contracetivos, mais adequados para a idade do grupo, e, por último, realizou-se uma abordagem mais aprofundada da sexualidade no adolescente uma vez que, como já referido, foi relativamente a esta temática que surgiu o maior número de questões levantadas. Na mesma lógica e no campo da sexualidade, na apresentação deu-se especial relevância à temática afetos e primeira relação sexual.
Seguidamente, transitou-se para o fornecimento, a cada turma, de uma notícia elaborada por uma redação que pertence a um canal televisivo conhecido, pedindo-lhes para a analisarem e para, posteriormente, a discutirem em grupo. Esta opção encontra-se justificada por Stanhope e Lancaster (2008), citando Babcock e Miller, na medida em que quando se seleciona uma atividade de aprendizagem “devem ser selecionadas ferramentas educativas que potenciem a aprendizagem, tais como materiais impressos ou audiovisuais” (p.308). Ao longo dos minutos seguintes, promoveu-se o diálogo e a discussão,
complementada com a segunda parte da apresentação, cuja temática era a gravidez na adolescência. No que se refere aos conteúdos sobre as implicações de uma gravidez na adolescência, ofereceu-se espaço ao grupo para a partilha de alguns saberes acerca da vivência de ser pai/mãe na adolescência. Alguns dos alunos relataram casos próximos de gravidez em adolescentes que conhecem, enunciando algumas transformações que ocorreram na sua vida. Neste espaço, foi possível refletir sobre os sentimentos e emoções presentes aquando da descoberta de uma gravidez precoce, as transformações ocorridas na vida do adolescente e, finalmente, as possíveis decisões que tomariam perante essa situação. Esta fase de exposição de conteúdos foi sempre articulada com a reflexão e discussão, no seio do grupo, uma vez que “as pessoas aprendem melhor quando estão ativamente envolvidas no processo de aprendizagem. A participação aumenta a motivação, a flexibilidade e o nível de aprendizagem” (Stanhope & Lancaster, 2008, p.309).
Por último, convidaram-se os alunos para a realização de uma reflexão individual sobre “o que aprenderam com a sessão” e que a escrevessem numa pequena narrativa. Esta tarefa foi-lhes solicitada com o objetivo de avaliar os conhecimentos adquiridos com a intervenção. Deve reconhecer-se que, numa das turmas, alguns jovens solicitaram a realização da reflexão em grupos de dois elementos, o que se acabou por possibilitar, uma vez que a partilha e a discussão em grupo foram a chave para o incentivo à aprendizagem. No decorrer da intervenção realizada, através da interação com as turmas, foi possível identificar a existência de diferentes perspetivas e opiniões dos alunos, em relação a cada temática. Relativamente à sexualidade, foi clara a discrepância de géneros na forma como confrontaram e discutiram o tema. Numa fase inicial, existiu ainda alguma vergonha e receio por parte das adolescentes em abordar a temática perante os colegas, no entanto, quando estabelecido um ambiente de confiança e segurança, estas mostraram-se bastante motivadas e empenhadas em participar e adquirir mais conhecimentos e informações detalhadas.
Pelo contrário, alguns dos adolescentes assumiram o desejo de partilhar de imediato as suas experiências sexuais com os colegas. Alguns deles, encararam a construção da sexualidade baseada na potência e performance sexual. Tornou-se evidente como estes jovens constroem os seus próprios conceitos de virilidade e masculinidade e na forma como as tentam expor aos pares. Foi recorrente, ao longo das sessões surgirem perguntas sobre fármacos para o tratamento da disfunção eréctil num tom de provocação para todo o grupo. Em oposição, a maioria das adolescentes demonstraram que se dirigem
para as relações amorosas e sexuais, sustentando-se nos sentimentos e na cumplicidade