A pesquisa de campo se iniciou em 01 de agosto de 2017 e foi finalizada em 30 de novembro do mesmo ano. Foi orientada pelos princípios da pesquisa-ação crítica colaborativa, defendidos por Michel Thiollent (2011). Para ele, em alguns casos, o melhor resultado é conseguir elevar o nível de consciência dos participantes no que diz respeito à existência de obstáculos e soluções.
Pela pesquisa-ação é possível estudar dinamicamente os problemas, decisões, ações, negociações, conflitos e tomadas de consciência que ocorrem entre os agentes durante o processo de transformação da situação (THIOLLENT, 2011, p. 19). A pesquisa-ação também propõe que os sujeitos envolvidos tenham objetos comuns, direcionando o olhar para um problema que surja de um dado contexto. Assim, as questões latentes daquele grupo seriam problematizadas, situando-as em um contexto teórico mais amplo e possibilitando a consciência e discussão. Tudo isso aconteceria numa forma de experimentação real, em que o pesquisador interviesse conscientemente e os participantes desempenhassem um papel ativo (THIOLLENT, 2011). Para complementar essa definição, Kincheloe (1997, p. 179) afirma que
[...] a pesquisa-ação crítica não pretende apenas compreender ou descrever o mundo da prática, mas transformá-lo; [...] é sempre concebida em relação à prática, ela existe para melhorar a prática. Os pesquisadores críticos da ação tentam descobrir aqueles aspectos da ordem social dominante que minam nossos esforços para perseguir objetivos emancipatórios.
No curso da pesquisa, foram realizadas as vivências dos jogos teatrais. Assim, pretendeu-se uma pesquisa participante com a utilização dos seguintes instrumentos, conforme relatados abaixo.
As vivências: através de jogos teatrais, relatos e desenhos produzidos durante cada atividade, foram observadas e registradas as vivências dos jogos teatrais selecionados (jogos teatrais clássicos, adaptações e criação de alguns jogos a partir das características e demandas
do grupo). Cabe pontuar que nesta pesquisa os instrumentais metodológicos foram utilizados como norteadores, mas passíveis de adaptações. O ponto central eram as reflexões desencadeadas pelos processos e construções sociais que foram manifestadas no decorrer dos exercícios praticados com os educandos.
Caderno de campo: no qual foram registradas as observações não estruturadas, constituindo-se em um conjunto de informações complementares para a pesquisa. Além disso, algumas aulas foram registradas em vídeo, oferecendo a oportunidade de que fossem revisadas complementando a possibilidade de observação dos processos ali ocorridos.
Sérgio Vasconcelos de Luna (1996), em seu livro Planejamento de Pesquisa, afirma que é preciso ter atenção para que a pesquisa não se torne um relato das atividades praticadas. Ela necessita de um embasamento teórico consistente para justificar o conhecimento agregado à comunidade científica, pois “[...] não faz sentido que o pesquisador pare na descrição das informações obtidas” (LUNA, 1996, p. 77).
Assim, relato as vivências de campo, permeando-as com as teorias que embasaram esta pesquisa. Como sugere Luna (1996, p. 74), colaborando para “[...] o crescimento do conhecimento e da ampliação do poder explicativo de sua teoria. Ora, para que isso ocorra, é necessário que sua pesquisa vá além da constatação das informações por ele coletadas”.
O material empírico da pesquisa foi coletado por meio de gravações de vídeos, áudios, fotografias, diário de campo, além de registros (escritas e desenhos) produzidos pelos educandos. Entrevista: A entrevista é um instrumento utilizado para coletar informações numa pesquisa qualitativa, quando se quer compreender situações subjetivas que instrumentos objetivamente estruturados não conseguem atender. A entrevista tem a inter-relação como característica fundamental e proporciona ao entrevistado a organização de seu pensamento no movimento reflexivo exigido pela narração. Dependendo do desempenho do entrevistador, a entrevista pode apresentar informações muito fecundas com relação ao fenômeno que se quer pesquisar (SZYMANSKI, 2004).
Educandos: a entrevista foi individual e com gravação em áudio, no período entre 1, 2 e 3 de agosto (entrevista inicial) e 29 e 30 de novembro de 2017 (entrevista final), com gravação em áudio. Foi realizada durante o horário da aula na sala de leitura a qual os educandos frequentam uma vez por semana. Enquanto o educando estava sendo entrevistado, o restante da turma ficava fazendo leituras escolhidas por interesse pessoal. Os educandos foram chamados para a entrevista a partir da lista de chamada da própria sala. Aqueles que porventura estivessem ausentes no dia seriam entrevistados no dia subsequente a sua vinda à aula.
aspectos importantes para o desenvolvimento das atividades teatrais na escola, indagações pertinentes à questão de pesquisa. Os itens abordados foram os seguintes:
a) aprendizagens percebidas pelos educandos durante as vivências;
b) processos de inter-relação dos educandos nas vivências teatrais;
c) mudanças percebidas no comportamento do educando e de seus colegas; d) dinâmica do docente;
e) aprendizagens nas aulas de teatro e utilização destas em outros contextos.
f) utilização do espaço físico – como os educandos percebem o uso do espaço nas vivências teatrais.
Durante todas as vivências, os jogos teatrais foram realizados no período de cerca de uma hora, precedidos de um momento de conversação em roda, durando cerca de 10 minutos, complementado por uma vivência teatral de aquecimento, mais uma atividade de conversação como encerramento, de caráter conclusivo durando cerca de 10 minutos.
1ª vivência: conversa inicial e um jogo de aquecimento (duração em torno de 15 minutos) Roda inicial onde cada educando expunha os fatos ocorridos durante a semana (em casa, na escola, no lazer), suas novidades, suas sensações e seus aprendizados. Essa conversa também significava um momento de observação dos temas e comentários trazidos pelos educandos, os quais, percebendo-se a necessidade, muitas vezes, eram trabalhados nos jogos durante aquele encontro.
Jogos de aquecimento são importantes removedores de distrações externas, aquecendo o corpo e permitindo preparar a concentração para a vivência que será apresentada. É um catalizador de energias e removedor da distração externa com objetivo de continuidade ao momento teatral.
2ª vivência: vivência dos jogos (duração em torno de 30 minutos)
As atividades coletivas eram vivenciadas pelos educandos a partir de seus interesses, de modo que elas optavam por participar ou não, havendo a possibilidade de escolherem apenas assistir.
Foram vivenciados jogos propostos por Spolin (2001, 2004, 2010, 2015) e Boal (1997, 2012), adaptações de jogos propostos por outros autores e utilizados em cursos de teatro para crianças, bem como jogos elaborados especificamente para esse grupo.
Os jogos foram escolhidos e/ou elaborados previamente a partir das demandas apresentadas nas entrevistas e da caracterização da sala segundo a docente, no intuito de serem trabalhadas as demandas pedagógicas e sociais dos educandos. Muitas vezes foram embasados nas verbalizações surgidas nas conversas iniciais, ou seja, muitas atividades foram escolhidas durante as vivências teatrais.
3ª vivência: vivência dialógica (duração em torno de 15 min)
Verbalizaram-se os sentimentos expostos durante cada vivência: o que gostou, ou não, e as razões.
Quadro 4 – Planejamento da vivência em jogos teatrais ORGANIZAÇÃO DA VIVÊNCIA TEATRAL
ETAPAS ATIVIDADE TEMPO
1ª VIVÊNCIA Conversa inicial e um jogo de aquecimento 15 min.
2ª VIVÊNCIA Jogo teatral 30 min.
3ª VIVÊNCIA Vivência dialógica 15 min.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.