Neste capítulo, passamos a apresentar os resultados da nossa investigação, a partir das respostas apresentadas ao questionário aplicado aos professores, de acordo com os objetivos apresentados na introdução deste trabalho. Antes da exposição dos resultados, dedicaremos os próximos parágrafos à apresentação dos pressupostos metodológicos que orientaram esta investigação.
3.1- TIPOLOGIA DO ESTUDO
Nas pesquisas diretas, como a nossa, temos as pesquisas de campo que são geralmente estatísticas, resultado de dados obtidos a partir a avaliação das opiniões de um grupo de pessoas. Pesquisas como essa, podem ter um caráter qualitativo, onde sua base exploratória estimula o livre pensamento ou um caráter quantitativo onde as opções de respostas são sugeridas através de um questionário e normalmente são utilizadas para avaliar a opinião ou atitudes explicitas.
O estudo exploratório, de acordo com Gil (2011), é um estudo muito utilizado nas pesquisas iniciais. Configura-se como um estudo preliminar que será realizado para familiarização do fenômeno investigado, de modo a serem realizadas outras investigações subsequentes para adquirir maior compressão sobre objeto ou objetos estudados.
3.2 – SUJEITOS DA PESQUISA
A elaboração desta pesquisa contou com a colaboração voluntária de 05 professores da rede municipal, sendo três do sexo feminino e dois do sexo masculino, com faixa etária entre 33 e 62 anos, que lecionam no turno noturno nos ciclos iniciais de EJA e ministram aulas na Escola Municipal José Eugênio Lins de Albuquerque, na cidade de João Pessoa –PB.
3.3 – O UNIVERSO DA PESQUISA
O local da investigação da pesquisa foi uma escola da rede municipal de João Pessoa – PB, que atende alunos desde a Educação Infantil, Ensino Fundamental e
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Educação de Jovens e Adultos. A escolha da instituição ocorreu pelo fato de ficar próxima onde resido e também abertura por parte da instituição, por já ter realizado o Estágio em Gestão anteriormente. A aplicação do questionário, que foi o método utilizado, ocorreu no mês de Março de 2018, sem nenhum empecilho por parte dos professores ou do gestor escolar.
3.2- Análise dos Dados Coletados
O instrumento usado para pesquisa foi um questionário com perguntas abertas, constituído de 15 questões, que enfocavam o perfil do educador que estava a responder e também suas maiores dificuldades enfrentadas em sala de aula da educação de jovens e adultos. No início, encontramos um pouco de dificuldade em encontrar professores disponíveis para responder as questões, pois a maioria alegava falta de tempo, com isso, durante uma semana frequentando a escola, cada dia abordando um professor para respostas, no momento que fosse mais conveniente para tal, não atrapalhando assim suas aulas. Na sequência, passamos a apresentar os dados coletados, a partir das respostas apresentadas ao questionário.
Inicialmente, indagamos dos sujeitos pesquisados acerca do papel e a importância da EJA como modalidade de ensino. De um modo geral, todos os respondentes foram unânimes em apontar a importância da EJA, como modalidade de ensino, para aqueles que a frequentam. Neste sentido, um deles afirmou que a EJA é de “fundamental importância para a formação de jovens e adultos, que não tiveram oportunidade de aprendizagem na idade prevista e apresentam distorção idade/série” (Professor 1). Os demais, sem exceção, seguiram este mesmo raciocínio, exaltando a importância da conclusão dos estudos em sujeitos já adultos, que não puderam fazê-lo em idade própria.
As respostas à questão acima, destacaram, como se pode observar, o significado e a importância que a Educação de Jovens e Adultos tem na vida de seus alunos. A alfabetização de jovens e adultos, na nossa compreensão, transcende o ato de ensinar, é um ato de renovação na vida desses sujeitos, que muitas vezes tiveram o direito à educação negado na infância. Assim, a definição de uma política para a Educação de Jovens e Adultos – aí incluída a preocupação com a formação apropriada para o educador da EJA – deveria ter como foco a constituição de um projeto de formação que enfatizasse a necessidade de que, como ressalta Arroyo, “os profissionais conhecessem
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bem quem são esses jovens e adultos, como se constroem como jovem e adulto e qual a historia da construção desses jovens e adultos populares” (2006, p.25).
A questão seguinte indagou dos pesquisados como se deu o seu ingresso na EJA, dentro de sua experiência de magistério. Uma das professoras afirmou que sua presença na EJA se deu “desde a época do Mobral, que já era dedicado a esses alunos, e comecei a gostar do que vi pela necessidade que eles têm de querer aprender” (Professor 1)
O Professor 01 exaltou a importância do Mobral, que surgiu durante a ditadura militar e que, na sua opinião, teve grande importância para história da EJA no BRASIL. Os demais respondentes colocaram que o ingresso na EJA se deu desde o ingresso na carreira.
Na seguinte questão, indagamos se a formação inicial na Licenciatura os havia capacitado para atuar na modalidade EJA. A maioria respondeu que não e, dentre estes, o professor 05 foi o mais enfático: “não, infelizmente a universidade não nos prepara para a verdadeira escola pública. Ela não prepara nem nessa e nem em nenhuma outra modalidade”.
Dos 05 professores entrevistados, somente um afirmou que a formação inicial em Licenciatura é suficiente para preparar o indivíduo para atuar em qualquer turma de séries iniciais, somente modificando alguns conteúdos para EJA. Todos os demais argumentam o mesmo que o sujeito 05: que a universidade não prepara o aluno adequadamente para atuar nas escolas, principalmente com adultos, argumentando que a realidade dos alunos é muito contraditória com os conteúdos aprendidos ainda na formação. Segundo eles, é realmente na prática que os mesmos aprendem a valorizar os conhecimentos prévios dos alunos, suas experiências de vida e contexto social em que estão inseridos. As lições da pratica parecem indicar aquilo que deve ser considerado na formação, ou seja, como afirma ARROYO (2005, p.35):
Partir dos saberes, conhecimentos, interrogações e significados que aprenderam em suas trajetórias de vida será um ponto de partida para uma pedagogia que se paute pelo diálogo entre os saberes escolares e sociais. Esse diálogo exigirá um trato sistemático desses saberes e significados, alargando-os e propiciando o acesso aalargando-os saberes, conhecimentalargando-os, significadalargando-os e a cultura acumulados pela sociedade.
Na questão seguinte averiguamos quais as dificuldades enfrentadas pelos sujeitos ao trabalharem com a EJA. Um dos professores expôs algumas questões, “Sim, vários fatores impactam na aprendizagem dos alunos; rotina de trabalho diurno, cansaço
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físico e mental, violência e segurança precária á noite, dificuldades especificas de aprendizagem antes não detectadas” (Professor 2).
Diante da resposta do professor 02, colocamos em questão não só as dificuldades do educador, mas também dos próprios alunos, que vem de um dia de trabalho cansativo e muitas vezes sentem-se desmotivados a seguirem em frente com os estudos, o que acaba afetando também o próprio professor, que sente a desmotivação dos alunos e muitas vezes deixa a desejar em sala de aula.
O adulto, para a EJA, não é o estudante universitário, o profissional qualificado que frequenta cursos de formação continuada ou de especialização, ou a pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como artes, línguas estrangeiras ou música, por exemplo... E o jovem, relativamente recentemente incorporado ao território da antiga educação de adultos, não é aquele com uma história de escolaridade regular, o vestibulando ou o aluno de cursos extra-curriculares em busca de enriquecimento pessoal. Não é também o adolescente no sentido naturalizado de pertinência a uma etapa bio-psicológica da vida (OLIVEIRA, 1999, p.1.).
É atento a estas questões que o professor da EJA deve sempre estar. Alerta para o perfil de seus alunos, conhecendo suas histórias de vida, perfil social, necessidades mais urgentes, os objetivos que querem alcançar voltando aos estudos, e sempre procurar práticas pedagógicas que os incentivem em sala de aula, sempre pensando nesses alunos como pessoas que tem a marca da experiência de vida e que buscam a escola com propósito definido. São alunos e alunas que:
Os alunos e alunas de EJA trazem consigo uma visão de mundo influenciada por seus traços culturais de origem e por sua vivência social, familiar e profissional. Podemos dizer que eles trazem uma noção de mundo mais relacionada ao ver e ao fazer, uma visão de mundo apoiada numa adesão espontânea e imediata às coisas que vê. Ao escolher o caminho da escola, a interrogação passa a acompanhar o ver desse aluno, deixando-o preparado para olhar. Aberto à aprendizagem, eles vêm para a sala de aula com um olhar que é, por um lado, um olhar receptivo, sensível, e, por outro, é um olhar ativo: olhar curioso, explorador, olhar que investiga, olhar que pensa (BRASIL, 2006).
O professor atento a seus alunos, não deve deixar de priorizar seus conhecimentos prévios, como também sua história pessoal como sujeito das classes populares e que tem diversas dificuldades no seu dia a dia. Por isso se faz tão necessário não infantilizar a prática com a Educação de Jovens e Adultos, como também reconhecer a força desses sujeitos e trata-la como um ponto a ser apreciado, como afirma Arroyo:
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O fato de termos nas aulas trabalhadores que estudam não é apenas o melhor ponto para entender porque a escola popular fracassa. Esta condição de trabalhador deverá ser o ponto de partida para encontrar a escola possível e necessária, sem cair em acomodações e hibridismos (1986, p. 49-50).
Ainda sobre esta questão, respondeu o professor 04: “São muitas dificuldades, começando com a própria formação, a baixa frequência dos alunos, capacitações completamente fora da realidade da EJA, material infantilizado, violência”.
A formação continuada, para ter sentido e efetividade, deve ser construída no dia-a-dia, em contato com vários saberes, culturas diferentes, que marca a vida e a realidade dos alunos, como propõe Freire:
[...] discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. Por que não aproveitar a experiência que tem os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem a saúde das gentes. Por que não há lixões no coração dos bairros ricos e mesmo puramente remediados dos centros urbanos? (FREIRE,2006, p.30).
Sobre os materiais infantilizados, como também práticas infantilizadas, Oliveira (2007) aponta que o currículo e a atuação dos professores muitas vezes não consideram a idade dos alunos e suas dificuldades, não tendo uma organização própria destinada as peculiaridades da EJA. Como salienta a autora:
[...] me pergunto qual é a possibilidade real que tem um adulto, sem hábitos de lidar com atividades organizadas do modo como o são as escolares e que, na maior parte das vezes, trabalha o dia inteiro, de fazer sozinho o dever de casa. Mais ainda, pergunto-me qual é a função do dever de casa nessas circunstâncias, considerando o fato de que a criação da disciplina no estudo, importante como formação geral das crianças, não se aplica a este público e que a própria idéia de fixação de conteúdos pressupõe uma concepção de aprendizagem inadequada aos objetivos da escolarização de jovens e adultos? (2007. p. 89).
Na questão seguinte, procuramos saber como é a relação aluno/professor, se há dificuldade nesta relação. Sobre isto, afirmou o professor 3: “Dificuldades sempre existem, principalmente com alunos que se sentem desmotivados”.
Novamente, a falta de motivação é um ponto abordado pelos professores. Porém, um dos desafios do professor da EJA é saber driblar esses contratempos que surgem na rotina escolar, buscando criar em sala de aula um ambiente de mútuo respeito e de mútuo aprendizado:
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[...] um profissional competente, para levar o aluno a aprender, e participar de decisões que envolvam o projeto da escola, lutar contra a exclusão social, relacionar-se com os alunos, com os colegas da instituição e com a comunidade do entorno desse espaço (ENS, 2006, p.19 19 apud RIBAS e SOARES, 2012, p. 5).
Sobre como os professores lidam com essas dificuldades, responderam respectivamente os professores 1 e 4: “Tem que levar a situação com calma, conversar e procurar deixá-los à vontade sem maltratar” (Sujeito 01); “Quando aparecem, resolvo em sala de aula conversando de forma harmoniosa com meus alunos” (Sujeito 4). Fica claro, diante das respostas que o diálogo é fundamental na boa relação entre professor e aluno. O docente deve trabalhar diariamente para que garantir a permanência do aluno no ambiente escolar, tendo total clareza sobre seu papel de agente transformador,
[...] o professor deve ter sempre em mente de que o seu papel é o de agente de transformação social e como tal pode, pela educação, combater, no plano das atitudes, a discriminação manifestada em gestos, comportamentos e palavras, que afasta e estigmatiza grupos sociais. Cabe ao professor construir relações de confiança para que o aluno possa perceber-se e viver, antes de mais nada, como ser social. (JATOBÁ, 1999, p. 95-96).
Diante de tantas diferenças encontradas em sala de aula, o professor não deve assumir o papel de simples executor de conteúdos, mas sim fazer da sua atuação algo reflexivo. Como afirma Alarcão (2004, p.41.) “a noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores”.
A formação Continuada é fundamental para que o professor se mantenha atualizado e sempre atento a novas abordagens em sala de aula, para que seu desempenho seja o melhor possível e haja mais aprendizagem em relação aos alunos. Perguntados se fazem parte de cursos de Formação Continuada, tivemos repostas afirmativas: “Sim, vários cursos. E que nos orienta muito para enfrentar essas turmas desvalorizadas” (Professor 1); “Sim, a PMJP promove cursos voltados para o trabalho com a EJA. Ano passado houve formação continuada e presencial sobre o tema” (Professor 2); “Sim, todos os anos temos capacitações ofertadas pela prefeitura municipal de João Pessoa” (Sujeito 5).
Nos últimos anos, a Prefeitura Municipal de João Pessoa tem promovido cursos de Formação Continuada para os professores da rede municipal de ensino, desde o Ensino Infantil a EJA. No ano de 2017 foram 3.800 inscritos, entre gestores,
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especialistas e professores. A formação aconteceu com 32 horas aulas presenciais, 20 a distância e 8h com seminários sobre os temas, o período foi entre Outubro e Dezembro de 2017. O que nos remete a importância da formação continuada para professores que estão atuando na área e precisam periodicamente de aperfeiçoamento e de novas abordagens em sala de aula. Este tipo de formação permanente é fundamental para um reflexão crítica sobre sua prática, como lembra Freire (1996, p. 39): “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”.
A prática de qualidade do docente depende também de sua formação contínua, possibilitando sua realização profissional e permitindo a realização de sua função com mais qualidade. Como afirma Brunel (2004, p. 37):
[...] os jovens que frequentam a EJA construíram a sua trajetória escolar fora dos padrões definidos pela escola regular. Este número cresce a cada ano, e é pertinente nos questionarmos acerca do que está ocorrendo com a instituição, já que ela não está conseguindo atender plenamente às necessidades de uma boa parcela de jovens que poderia frequentar este espaço.
Sobre competência docente, nos alerta Freire:
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos [...], discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes e relação com o ensino dos conteúdos [...]. Ensinar exige disponibilidade para o diálogo [...] Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural [...]. Ensinar exige a apreensão da realidade [...], transformar a realidade para nela intervir, recriando-a [...]. Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade [...]. O fundamental no aprendizado do conteúdo e a construção da responsabilidade, liberdade que se assume [...].” (LEMOS, 1999, p. 20 apud FREIRE, 1996, p. 7-8).
No quesito seguinte, indagamos se a estrutura que a instituição oferece aos professores possibilita trabalhar em sala de aula de acordo com a realidade dos alunos. Acerca disso, o professor 4 respondeu: “A estrutura da instituição contribui, porém o que faz a sala de aula tornar-se um ambiente realista é o professor, através de métodos que tragam a realidade do aluno para sala de aula”. A fala do professor 04 nos remete ao que nos alerta Freire sobre criar possibilidades reais aos alunos para aprenderem de fato: “saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 47). Ainda sobre esta questão, respondeu outro professor: “Em parte, sim. Um ponto falho é a falta de recursos tecnológicos, para inseri-los nas novas tecnologias” (Sujeito 2)
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Na última questão do questionário aplicado, perguntamos quais os aspectos da formação precisariam ser melhorados para uma melhor preparação do professor da EJA: “Primeiramente pensar na realidade de cada ciclo, pensar nos vários níveis de ensino dentro de um mesmo ciclo, pensar na realidade de cada aluno para que os conteúdos sejam motivadores”. (Professor 5). Pensar o currículo voltado para os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos é fundamental para conseguir atingir as expectativas e anseios desses alunos.
Segundo Lemos (1999), a proposta pedagógica para a EJA deve considerar alguns fatores na elaboração do currículo, como a diversidade do público que se destina, a geração de modelos que atendam a realidade de seus alunos, a seleção e distribuição dos conteúdos curriculares, a adequação de conteúdos considerando as características dos discentes, a verificação dos objetivos da educação dentro de um processo de constante reflexão, a inclusão de atividades voltadas para a formação profissional e o trabalho dentro de uma avaliação que seja contínua e contribua para a formação do aluno.
Em relação a proposta curricular,
Os educadores devem analisar e definir claramente a ação educativa, percebendo-a como uma ação social estabelecendo uma proposta que considere as relações escola-comunidade e o retrato cultural, produzindo uma prática educativa articuladora da teoria com a prática, tendo o educando como sujeito do processo de aprendizagem (LEMOS, 1999, p. 19).
A proposta curricular deve considerar várias oportunidades de trabalho a serem realizadas em sala de aula, discutindo temas que envolvam cultura, meio ambiente, relações sociais e cidadania. Deverá ainda ser entendida como um instrumento norteador do trabalho docente, que dará auxílio para que os temas desenvolvidos sejam capazes de integrar os alunos na sociedade. Sobre a questão dos aspectos da formação, afirma o Professor 1: “Que seja demonstrado nas aulas as grandes dificuldades que esses alunos têm. Tanto na aprendizagem como na vida difícil que eles vivem e que não seja retirado deles o que eles têm de direito”.
Faz-se necessário garantir a esses alunos melhores condições de aprendizagem e segundo Haddad (1988) garantir a dispensa de parte do horário de trabalho. É uma das formas de aproximar a escola do trabalho desses alunos. Haddad acredita que para solucionar e problema da educação torna-se necessário realizar uma política educacional de qualidade.
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4- CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho buscou discutir como os professores de EJA lidam com as diversas dificuldades que encontram todos os dias no seu papel de educador em sala de aula, procurando estabelecer relações com a formação destes educadores.
Dos objetivos propostos, todos foram alcançados graças à colaboração e participação dos sujeitos pesquisados, que nos ajudaram na análise de como enfrentam as principais adversidades na escola e de como uma formação adequada pode modificar o modo como os professores dessa modalidade atuam.
Após a aplicação do instrumento da coleta de dados e da análise dos mesmos, diante das respostas obtidas pelos sujeitos pesquisados, percebemos que a EJA não foi tratada de forma adequada na formação desses professores, uma vez que os mesmos não se sentiam preparados para atuar com esse público, visto que as os espaços e enfoques destinados a EJA no âmbito da academia não foram suficiente para prepará-los, de fato, para os desafios que envolvem o trabalho com esta modalidade de ensino. Somente a experiência do dia a dia em sala foi moldando esses professores, testando o que funcionava ou não com esses alunos. Se muitas das dificuldades enfrentadas por esses docentes dizem respeito à formação inicial, os mesmo também relatam que a formação continuada que recebem, muitas vezes são totalmente desconectadas da realidade vivida em sala de aula. Por outro lado, o material que dispõem são infantilizados. A isto acrescente-se que o pouco tempo de horas aulas devido à violência urbana, e também o próprio desinteresse dos alunos, acaba por afetar a motivação desses professores em estarem na sala de aula, lutando por alunos que não apresentam motivação em aprender.