METODOLOGIA DA PESQUISA

METODOLOGIA DA PESQUISA

[...] Devo identificar-me com o outro e ver o mundo através de seu sistema de valores, tal como ele vê; devo colocar-me em seu lugar, e depois, de volta ao meu lugar, contemplar seu horizonte com tudo o que se descobre do lugar que ocupo fora dele; devo moldurá-lo, criar-lhe um ambiente que o acabe, mediante o excedente de minha visão, do meu saber, do meu desejo e do meu sentimento.

Mikhail Bakhtin

3.1 – Caracterização da pesquisa

Quando passamos a analisar as pesquisas desenvolvidas nas últimas décadas no campo da educação, observamos que estas têm adotado em seus trabalhos a pesquisa do tipo qualitativa, por ser esta desenvolvida em um ambiente natural que fornece, através da observação direta dos agentes envolvidos, dados descritivos necessários ao investigador no desvelamento da realidade estudada, sem que haja qualquer manipulação por parte dele.

A pesquisa qualitativa aparece fortemente influenciada pelo contexto social mais amplo e pelo conjunto de significados culturais do grupo onde os sujeitos envolvidos aparecem e, que ao mesmo tempo, são indispensáveis a nossa compreensão do que ocorre

106 com a situação pesquisada. Esse tipo de pesquisa nos leva a utilizar uma metodologia que nos oferece condições de se trabalhar com instrumentos de coleta e análise de dados que se mostram mais pertinentes ao desenho da pesquisa em contexto de sala de aula. Ludke e André (2001, p. 17) esclarecem a pesquisa qualitativa revelando-nos que ela

[...] se contrapõe ao esquema quantitativista de pesquisa (que divide a realidade em unidades passíveis de mensuração, estudando-as isoladamente), defendendo uma visão holística dos fenômenos, isto é, que leve em conta todos os componentes de uma situação em suas interações e influências recíprocas.

Tendo como ponto de partida a análise da mediação do professor nas práticas interativas de leitura e suas implicações sociais no discurso de sala de aula, o presente trabalho de pesquisa apresenta-se ainda com uma abordagem multidisciplinar amparada nas possibilidades de se trabalhar dentro da pesquisa interpretativa, uma vez que, segundo Lopes (1996) trata-se de um tipo de método de pesquisa que pode ser mais adequada à natureza subjetiva do objeto das ciências sociais, consideradas indispensáveis à interpretação da realidade observada, cujo foco é o processo de uso da linguagem no cotidiano da sala de aula e cuja a finalidade não é nem “a previsão nem o controle, mas a compreensão dos fenômenos e a formação dos que participam neles para que sua atuação seja mais reflexiva, rica e eficaz.” (GÓMEZ, 1998, p. 103)

Partimos do pressuposto de que os fenômenos sociais e educativos existem e ganham veracidade, sobretudo, na mente das pessoas e na cultura dos grupos que interagem na sociedade, só podendo ser compreendidos/interpretados a partir do entendimento dos valores e das idéias dos membros que deles participam. A compreensão desses fatores possibilitará a troca de significados, de experiências e a consolidação do saber que é produzido nesta relação.

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O conhecimento científico dos factos sociais resulta de um trabalho de interpretação, o qual só é possível mediante uma interação entre o investigador e os actores sociais, de forma a poder reconstruir-se a complexidade da acção e das representações da acção social. Dado que a realidade social é construída através (e por efeito) das interpretações do real feitas pelos actores sociais, não se é possível uma ciência que ignore essas interpretações.

Com isso, buscamos o entendimento da complexidade dos acontecimentos interativos que estão, a todo o momento, constituindo sujeitos e possibilitando tanto a interpretação quanto a (re)construção de conhecimentos e sentidos em sala de aula, quer seja pela singularidade do ambiente institucional, quer seja pela diversidade cultural que a circunda e a determina.

Com alguns propósitos em mente, e no intuito de analisar a mediação estabelecida pelo professor na dinâmica do processo interativo, decidimos pela pesquisa qualitativa de cunho etnográfico que, como afirma André (2004, p.41) “se caracteriza fundamentalmente por um contato direto do pesquisador com a situação pesquisada”, na tentativa de que esta possa nos dar condições de reconstruir os processos e as interações que figuram e refiguram as experiências do professor e dos alunos em contextos intra e extra-classe, segundo seus pontos de vista, seus pensamentos e suas lógicas, a partir das redes de relações que se montam durante todo o processo de transmissão e assimilação de conhecimentos dentro e fora da sala de aula.

Ampliando essa discussão, André (2004, p. 45) nos orienta para o fato de que:

[...] a pesquisa etnográfica não pode limitar-se à descrição de situações, ambientes, pessoas ou à reprodução de suas falas e de seus depoimentos. Deve ir muito além e tentar reconstruir as ações e interações dos atores sociais segundo seus pontos de vista, suas categorias de pensamento, sua lógica. Na busca das significações do outro, o investigador deve, pois, ultrapassar seus métodos e valores, admitindo outras lógicas de entender, conceber e recriar o mundo.

108 Com isso, nossa preocupação volta-se para o processo interativo e para os mecanismos construídos via enunciados, a fim de tentar compreender de que forma o significado dos acontecimentos do ambiente escolar e os discursos dos participantes se apresentam e se configuram no processo de produção de linguagem.

Neste trabalho, o uso dessa abordagem em sala de aula se apresenta na tentativa de fazer uma descrição dos acontecimentos diários de sala de aula que envolvem professor e alunos, na tentativa de compreender como o professor trabalha a leitura em sala de aula no processo de ensinar e aprender a língua materna. Trata-se, portanto, de uma preocupação centrada especificamente na natureza da interação e da mediação na sala de aula, enquanto espaços de aprendizagem, e no estudo dos processos sociointeracionais, enquanto elementos geradores da construção do conhecimento, baseando-se na idéia de que o significado, a compreensão e a aprendizagem devem ser definidos em relação a contextos de ação e participação social.

Na presente pesquisa, utilizamos diferentes instrumentos de coleta e análise de dados que se fazem presentes em diferentes pesquisas de caráter qualitativo que são: observação, entrevista, gravação em áudio, diário de bordo, questionários e a análise de documentos didáticos utilizados e produzidos em sala de aula, pois caminhamos no entendimento de que estas técnicas podiam nos ajudar a defender a idéia de que a educação é um processo essencialmente cultural e social no qual alunos e professores participam interagindo na construção de um conhecimento conjunto.

Sobre o uso de diferentes técnicas de coleta de dados, André (2004, p.41) nos informa que

[...] por meio de técnicas etnográficas de observação participante de entrevistas intensivas, é possível documentar o não-documentado, isto é, desvelar os encontros e desencontros que permeiam o dia-a-dia da prática escolar, descrever as ações e representações de seus atores sociais, reconstruir sua linguagem, suas formas de comunicação e os significados que são criados e recriados no cotidiano do seu fazer pedagógico.

109 Com isso, selecionamos as aulas de Língua Portuguesa, especificamente as aulas de leitura que seguem um certo “ritual” nas escolas, para o trabalho que ora pretendemos desenvolver sobre a mediação do professor nas práticas de leitura em sala de aula.

3.2 –Procedimentos de coleta de dados:

3.2.1 - A observação

Dentro do contexto das pesquisas qualitativas, a observação passa a ocupar um lugar privilegiado nas abordagens que pretendemos desenvolver dentro do âmbito da pesquisa educacional. Usada como o principal método de investigação ou associada a outras técnicas de coleta, ela possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado, apresentando uma série de vantagens. Primeiro, a experiência direta é sem dúvida o melhor teste de verificação da ocorrência de um determinado problema. Em segundo lugar, a observação permite a coleta de dados em situação em que é impossível outras formas de comunicação.

Por isso, achamos conveniente e necessário esclarecer que os focos de observação nas abordagens qualitativas de pesquisa são determinados basicamente pelos propósitos específicos do estudo que, por sua vez, derivam de um quadro teórico geral, traçado pelo pesquisador. E assim, segundo Bogdan e Biklen (apud LUDKE; ANDRÉ, 2001) o conteúdo extraído das observações deve envolver, para sua análise, tanto uma parte descritiva quanto uma parte reflexiva. Para os autores, a parte descritiva deverá compreender um registro minucioso do que ocorre “no campo” e deve, necessariamente envolver para a análise a

110 descrição dos sujeitos, a descrição de locais, descrição de eventos especiais, a reconstrução dos diálogos, a descrição das atividades e os comportamentos do observador.

Já a parte reflexiva das anotações deverá incluir sempre que necessário as observações pessoais do pesquisador, feitas durante a fase de coleta de dados, ou seja, suas especulações, sentimentos, problemas, idéias, impressões, pré-concepções, dúvidas, incertezas, surpresas e decepções, todas fazendo parte de um contexto específico para que produzam as significações permitidas e desejadas.

Foi a partir dessas questões que adotamos para este trabalho a observação das aulas de leitura para que pudéssemos vislumbrar no contexto escolar a mediação do professor a partir das formas de interação existentes entre professor e alunos com o texto em sala de aula.

3.2.2 – A entrevista

Ao lado da observação, a entrevista representa para nossa pesquisa um dos instrumentos básicos para a coleta de dados. Nela, a relação que se cria entre os sujeitos que aparecem envolvidos no processo investigado é de interação, havendo uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde.

Sabe-se que a compreensão do fenômeno é algo que vai se ampliando, modificando e se aprofundando durante o processo de análise, o que implica uma visão geral de como o fenômeno se insere no contexto do qual faz parte. Este deverá incluir os diferentes aspectos do contexto social e das interações que o entrevistado estabelece durante a situação de entrevista, ou seja, um cuidado rigoroso com a subjetividade presente no processo de coleta de dados.

O reconhecimento dos elementos que são significativos das expressões humanas compartilhadas tanto pelo entrevistador, quanto pelo entrevistado, é de fundamental

111 importância para as descrições do processo, uma vez que ambos apresentam-se ligados por um contexto de tradição, ou uma compreensão prévia, que impede a postura de neutralidade do pesquisador (BLEICHER, apud SZYMANSKI 1992). Pode-se depreender que este tipo de análise dá uma importância fundamental às condições de vida, situadas social e historicamente.

Assim, iniciamos o presente trabalho de análise dos dados buscando o sentido do todo, já que aceitamos que a realidade não está posta no mundo e que não pode ser vista, mas criada pelo pesquisador. Da mesma forma, as unidades de significação não estão presentes no texto, existem somente em relação à atitude, disposição e perspectiva do pesquisador para seu desvelamento.

Acreditamos que é na prática que se definem os procedimentos que o pesquisador utilizará para a análise dos dados. A análise é o processo que conduzirá o analista à compreensão do fenômeno estudado. O pesquisador, por sua vez, já demonstra algum conhecimento e compreensão do problema, proveniente não apenas de seus referenciais teóricos, mas do conhecimento e da experiência que ele constrói na interação com seus semelhantes em seu meio social.

Ao considerarmos o caráter de interação social da entrevista, passamos a vê-la submetida às condições comuns de toda interação face a face, na qual a natureza das relações entre entrevistador/entrevistado influencia tanto o seu curso como o tipo de informação que aparece.

Partimos da constatação de que a entrevista é fundamentalmente uma situação de interação humana, em que estão em jogo as percepções do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretações para os protagonistas: entrevistador e entrevistado. Quem entrevista tem informações e procura outras, assim como aquele que é entrevistado

112 também processa um conjunto de conhecimentos e pré-conceitos sobre o entrevistador, organizando sua resposta para aquela situação.

A entrevista também se torna um momento de organização de idéias e de construção de um discurso para um interlocutor, o que já caracteriza o caráter de recorte da experiência e reafirma a situação de interação como geradora de um discurso particularizado. Esse processo interativo complexo tem um caráter reflexivo, num intercâmbio contínuo entre significados e o sistema de crenças e valores, perpassados pelas emoções e sentimentos dos sujeitos envolvidos. Essas idéias estão de acordo com a concepção de que o significado assim como “todo processo de investigação é, em si mesmo, um fenômeno social e, como tal, caracterizado pela interação.” (GÓMEZ, 1998, p. 103)

Dessa forma, reconhecemos também que ao lado do respeito pela cultura e pelos valores do entrevistado, o entrevistador tem que desenvolver uma grande capacidade de ouvir atentamente e de estimular o fluxo natural de informações por parte do entrevistado. Essa estimulação não deve, entretanto, forçar o rumo das respostas para determinada direção, mas garantir um clima de confiança, para que o informante se sinta à vontade para se expressar livremente.

É o pesquisador quem elege a questão de estudo e na maior parte das vezes, também escolhe quem entrevistar, dirigindo a situação da entrevista e intervindo sempre que necessário. O que consideramos intervenção, além da influência mútua, é o resultado de um processo de tomada de consciência desencadeado pela atuação do entrevistador, no sentido de explicar sua compreensão do discurso do entrevistado, de tornar presente e dar voz às idéias que foram expressas por ele.

Assim, para esta etapa do trabalho, foi realizada uma entrevista semi-estruturada, gravada em áudio e realizada individualmente com cada uma das professoras. Era baseada em questões a respeito dos aspectos que mais mereciam atenção em sua formação e na sua prática

113 pedagógica em sala de aula e, concretamente, como viam a prática de leitura e o papel do professor nesse processo.

3.2.3 – A análise de documentos

Na tentativa de buscar identificar informações importantes e necessárias nos documentos de organização escolar, assim como nas produções escritas dos alunos para a confirmação ou refutação das hipóteses que orientam esta pesquisa, acreditamos que a análise dos documentos que norteiam a proposta didático-pedagógica da escola, além dos documentos que são utilizados e/ou produzidos em sala de aula por professor e alunos podem se constituir numa técnica valiosa e indispensável na abordagem dos dados qualitativos que ora sustentam esta pesquisa, seja completando as informações obtidas por outras técnicas, seja desmistificando aspectos novos que, por ventura, venham intensificar ou desvelar o problema em questão.

Da mesma forma Patton (1980 apud LUDKE; ANDRÉ, 2001, p. 42) já dizia que:

a análise de dados qualitativos é um processo criativo que exige grande rigor intelectual e muita dedicação. Não existe uma forma melhor ou mais correta. O que se exige é sistematização e coerência do esquema escolhido com o que pretende o estudo.

Com isso, entendemos que ao utilizarmos a análise de documentos, estamos comprometidos com os procedimentos metodológicos que serão seguidos para a seleção e a análise dos dados, já que, para Ludke e André (2001, p. 40), “a escolha dos documentos não é aleatória. Há geralmente alguns propósitos, idéias ou hipóteses guiando a sua seleção”. A despeito disso, faz-se necessário procedermos à análise propriamente dita dos dados, ou

114 melhor, do conteúdo simbólico presente nas mensagens/documentos, numa visão de que o conhecimento é um processo para o qual colaboram tanto o professor quanto os alunos envolvidos na prática de sala de aula, compartilhando a idéia de que “o conhecimento é uma construção social” (MOITA LOPES, 2002, p. 95-96).

Por isso, foram selecionados para complementar a análise alguns recortes do Projeto Político Pedagógico e da Proposta Curricular de ambas as escolas a fim de conhecer a concepção de linguagem que norteia o trabalho das professoras com a Língua Portuguesa.

3.3 - A instituição e os sujeitos da pesquisa:

Por pretender identificar as manifestações de mediação, presentes nas interações entre professor e alunos que participam do processo de apropriação da linguagem através da leitura, a pesquisa foi realizada em duas classes de 5ª série do Ensino Fundamental. A escolha das duas turmas justifica-se pelo fato de não pretendermos levantar discussões e apresentar críticas sobre o trabalho de uma única professora que pudessem cair em generalizações. Já a opção pela 5ª série deveu-se ao fato desses alunos estarem iniciando o segundo segmento do Ensino Fundamental e pelo fato de os professores de língua portuguesa acreditarem que os alunos que ingressam nessa série já deveriam, no mínimo, saber ler e escrever convencionalmente, além de terem um contato mais formal e sistemático com a leitura e a escrita.

As escolas escolhidas, aqui denominadas de escola A e de escola B, situam-se na zona urbana de Arapiraca – AL e fazem parte da rede municipal de ensino do município. Tal escolha foi definida pelo fato das escolas apresentarem um determinado padrão de escolarização aceito e tido como eficiente no âmbito do ensino da cidade, como também, em

115 função de seus projetos pedagógicos, que privilegiam a interação social como constitutiva do processo de aprendizagem.

Trata-se de escolas com bons espaços físicos para o desenvolvimento das atividades educativas e boa organização do ponto de vista administrativo e pedagógico. A Escola “A” apresenta-se com 15 salas de aula, uma sala de leitura, um pátio coberto, uma coordenação, uma sala de professores, uma secretaria, uma diretoria, um refeitório e um laboratório de informática. A Escola “B” é composta por 14 salas de aula, uma biblioteca interna, uma sala de coordenação, uma diretoria, uma secretaria, uma sala de professores, uma cantina e um ginásio de esportes recém construído. As salas de aula são compostas por alunos provenientes tanto da zona urbana como da zona rural do município e apresentam-se com um número de alunos que varia entre 45 a 50 e com uma faixa etária determinada entre 10 e 14 anos.

Quanto à proposta de trabalho na área de língua portuguesa, constatou-se que se baseiam nos preceitos dos Parâmetros Curriculares Nacionais, dentro de uma visão sócio- interacionista, na Pedagogia de Projetos (ESCOLA “A”) e na relação entre a pedagogia tradicional18 e a pedagogia crítica dos conteúdos19 (ESCOLA “B”), já que reconhecem e exploram as experiências anteriores dos alunos e garantem um espaço para que os mesmos possam atuar e participar ativamente do processo de aprendizagem. Vejamos:

18 _{Fundamentada nas idéias iluministas, a Pedagogia Liberal Tradicional foi a base da educação escolar por mais}

de quatro séculos, mantendo sua influencia até hoje. Essa tendência surge por volta do século XVI, como uma alternativa à escola medieval, de base religiosa. Nesse período, vive-se um momento de exaltação da razão e da liberdade, a inversão e/ou superação da fé pela razão, da crença pela ciência. É neste contexto que John Locke desenvolve uma nova concepção da mente infantil e, consequentemente, de educação, enfatizando o papel do mestre em proporcionar experiências fecundas que auxiliem a criança a fazer uso correto da razão. Para garantir o melhor desenvolvimento da criança, esta tendência propõe cinco passos formais: preparação – revisão do conteúdo anterior; apresentação – o mestre repassa o novo conhecimento; assimilação – o aluno faz ligação do novo com o velho, percebendo semelhanças e diferenças; generalização – o aluno constrói concepções abstratas a partir de suas experiências; aplicação – através de exercícios o aluno aplica o que aprendeu.

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As propostas desta tendência foram desenvolvidas no Brasil por Dermeval Saviani, o qual se baseia em vários autores, como: Marx, Grasmci, Kosik, Snyders, entre outros. Junto a Saviani, temos vários outros educadores que elaboram a favor desta corrente, dos dais destacamos José C. Libâneo, Carlos R. J. Cury e Guiomar N. de Mello. Como as outras tendências, a crítico-social dos conteúdos também está preocupada com a função transformadora da educação em relação à sociedade, sem, com isso, negligenciar o processo de construção do conhecimento fundamentado nos conteúdos acumulados pelo humanidade. Essa tendência busca construir uma teoria pedagógica a partir da compreensão de nossa realidade histórica e social, a fim de tornar possível o papel mediador da educação no processo de transformação social (LIBÂNEO, 1994, ARANHA, 1996.).

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EXCERTO RETIRADO DA PROPOSTA DE TRABALHO DA ESCOLA “A” A PARTIR DE SEU PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E SUA PROPOSTA CURRICULAR

Nossa proposta pedagógica para o ensino da língua materna a partir dos fundamentos teóricos sócio-interacionistas, tendo como linha norteadora os Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua