Capítulo IV – “À descoberta do jornal”: Investigação Com As Crianças
1. Metodologia De Trabalho De Projeto
A metodologia de trabalho de projeto foi implementada pela primeira vez em escolas de 1.º ciclo, por Kilpatrick em 1918, nos Estados Unidos. Em Portugal foi divulgado em 1943 pela pedagoga Irene Lisboa, através do seu livro “Modernas Tendências de Educação”. (Vasconcelos, et al., 2012, p. 9).
O termo projeto é muito usado hoje em dia em tudo o que nos rodeia. A palavra projeto vem do latim “projectu” que significa “lançado”. (Katz, Ruivo, Silva, & Vasconcelos,
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1998). Em português, a palavra projeto pode ter vários significados, nomeadamente: “plano para a realização de um acto; redação provisória de uma medida qualquer; esboço [...].” (Dicionário de Língua Portuguesa, 2004).
A metodologia de Trabalho de Projeto é centrada em problemas, é em grupo e “pressupõe uma grande implicação de todos os participantes, envolvendo trabalho de pesquisa, o terreno, tempos de planificação e intervenção com a finalidade de responder aos problemas encontrados”. (Leite, Malpique, & Santos, 1989, p. 140). Estes problemas devem fazer sentido para quem os formula, ou seja, são problemas de interesse para o grupo, e por isso “deverão constituir ocasião para novas aprendizagens e ter uma ligação à sociedade na qual os alunos vivem.” (Castro & Ricardo, 2002, p. 11).
Katz e Chard (1997, p. 3) consideram que “um projeto é um estudo em profundidade de um determinado tópico que uma ou mais crianças levam a cabo.” Pode-se prolongar por um curto ou longo período de tempo, dependendo da idade das crianças e da natureza do tópico.
Assim, a elaboração de um projeto pressupõe sempre um ponto de partida, ou seja, um problema, uma curiosidade; pressupõe ainda, a sua razão de existência, ou seja, um porquê, e a previsão de como se vai chegar ao que se pretende. (Katz, Ruivo, Silva, & Vasconcelos, 1998, pp. 92-93). As crianças, em conjunto com o educador de infância, devem estar envolvidos na planificação do trabalho a realizar, definindo o que querem estudar, o que já sabem sobre o assunto, e o que vão fazer para o aprofundar. (Rangel & Gonçalves , 2010, p. 24).
Desta forma, o trabalho de projeto permite que as crianças sejam investigadoras, pois têm de procurar e encontrar respostas para as suas curiosidades. Além disto, permite que as crianças resolvam os seus problemas mobilizando diferentes áreas de conteúdo, fazendo com que o currículo seja interdisciplinar.
O educador de infância tem um papel fulcral no desenvolvimento do projeto, pois este deve incentivar as crianças a “interagirem com pessoas, objetos e com o ambiente, de formas que tenham significado pessoal para elas.” (Katz & Chard, 1997, p. 5). Além disto, o educador deve dar “ênfase à participação ativa das crianças nos seus próprios estudos.” (ibidem). Assim como, à medida que as crianças se envolvem no projeto, os educadores de infância “podem identificar oportunidades para aumentar os seus
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conhecimentos, melhorar as suas capacidades, intensificar predisposições importantes e garantir sentimentos saudáveis sobre a sua vida na comunidade de educandos.” (ibidem , p. 135).
Katz, Ruivo, Silva, & Vasconcelos (1998, p. 101, 102) afirmam que “O educador pode também alargar a diversidade do processo interativo, apelando para a participação de outros adultos da instituição e da comunidade que possam enriquecer o projecto com as suas contribuições”.
De acordo com Katz, Ruivo, Silva, & Vasconcelos (1998, p. 139), os projetos podem estender-se por períodos de tempo diferentes, mas todos têm os mesmos passos vitais. Contudo, estas fases não são estanques, ou seja, são flexíveis e dinâmicas, o que permite voltar a qualquer fase em qualquer altura. Assim, existem quatro fases: Definição do
problema; Planificação e lançamento do trabalho; Execução; Avaliação/ divulgação.
No entanto, Katz & Chard (1997) apresentam diferentes tipos de fases, nomeadamente:
Arranque dos Projectos: Fase I; Desenvolvimento dos Projectos: Fase: II; Consolidação de Projectos: Fase III.
Seguindo a proposta de Katz, Ruivo, Silva, & Vasconcelos (1998, p. 139), a fase I é intitulada de “Definição do Problema”. Esta é a fase em que é formulado o problema ou as questões que se querem investigar, ou seja, surge quando as crianças fazem questões. Estas podem surgir devido a um objeto novo no jardim-de-infância, a uma história que é contada ou a uma situação-problema. Nesta fase, as crianças partilham, com as outras crianças e com o educador de infância, os saberes que já têm sobre o assunto a investigar. Esta partilha pode ser feita com o auxílio a registos, nomeadamente de desenhos feitos pelas crianças e esquemas feitos pelo educador. Este pode ajudar o grupo de crianças a elaborar uma “teia” ou uma “rede” no qual se escrevem as ideias sobre o que já sabem sobre o assunto e sobre o que querem saber. Para isto, é necessário existirem momentos de conversa e discussão em grande e pequeno grupo, devendo o educador ajudar na interação verbal, dando a palavra a todas as crianças e estimulando as crianças mais tímidas a participar no diálogo. (ibidem, p. 140).
A fase II corresponde à “Planificação e lançamento do trabalho”. Nesta fase, as crianças podem continuar a desenhar teias, e devendo estas começar a ser mais concretas, ou seja, as crianças devem pensar o que se vai fazer, por onde se vai começar, e como se vai fazer. Nesta fase também se dividem as tarefas, ou seja, cada grupo fica responsável
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por fazer determinada ação e organizam-se por dias da semana, ou seja, planificam-se os dias da semana em que se vão desenvolver as várias experiências educativas relativas ao projeto. (Katz, Ruivo, Silva, & Vasconcelos, 1998, p. 142).
A fase III é a de “Execução”. Nela as crianças põem em prática a planificação realizada na fase anterior e partem para o processo de pesquisa através das experiências em que participam. As crianças preparam previamente aquilo que pretendem saber, que perguntas querem fazer, podem inclusive investigar em enciclopédias, em livros, na internet e em revistas. Depois, as crianças podem usar máquinas fotográficas, gravadores, papéis, lápis para registarem o que pretendem. Quando regressam à sala de atividades registam, selecionam e organizam toda a informação que têm, podem afixar as informações que consideram mais relevantes, ou seja, partilham o que tem com as outras crianças e podem fazer um balanço sobre o que sabiam, o que sabem agora e o que querem saber. (Katz, Ruivo, Silva, & Vasconcelos, 1998, pp. 142-143).
Na fase IV, “Divulgação/Avaliação”, é feita a divulgação do projeto. Para a sua concretização, a criança precisa de sintetizar toda a informação adquirida para que os outros a percebam, isto é, as crianças têm de divulgar o seu trabalho com as crianças de outra sala, com o jardim-de-infância todo, com a comunidade envolvente. Para esta apresentação, podem construir uma maquete, uma apresentação em PowerPoint, álbuns, livros, dramatizações. Além disto, é nesta fase que as crianças avaliam as outras crianças, ou seja, o contributo que cada uma deu para a realização deste projeto, comparam o que aprenderam com as questões que formularam anteriormente e dizem o que mais gostaram de fazer e aquilo que gostariam ter feito, podendo surgir novas ideias para um outro projeto. (Katz, Ruivo, Silva, & Vasconcelos, 1998, p. 143).
Concluindo, este tipo de metodologia permite a ampliação dos conhecimentos e saberes das crianças, e para tal, é necessário o apoio do educador de infância, visto que é ele que deve dar um conjunto de oportunidades de aprendizagem e integrar as diferentes áreas de conteúdo, “num processo que ganha sentido por ter uma finalidade global que liga diferentes momentos de concepção, planeamento, realização e avaliação do projecto.” (Katz, Ruivo, Silva, & Vasconcelos, 1998, p. 101).
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