METODOLOGIAS DE INVESTIGAÇÃO

Neste sub-item, terei como preocupação principal determinar os modos como os autores portugueses têm definido os seus processos de investigação, isto é, de que maneiras têm traçado os seus planos ou projectos de trabalho em IVAL. A forma do plural é invocada conscientemente, pois atendendo aos objectos de análise que delimitam, é de supor que, tal como Andrade (1997), também os restantes investigadores nesta área se sirvam de múltiplas metodologias e não apenas de uma. Assim, creio que outros se revejam nas suas palavras, quando afirma, que,

“Em síntese, dada a complexidade e a multiplicidade de factores que determinam o nosso objecto de estudo, o posicionamento metodológico adoptado não poderia deixar de ser híbrido, arriscando-se a interpretar estudos vários, desde a Linguística à Didáctica, passando por disciplinas como a Psicologia Cognitiva, a Pragmática, a Sociolinguística, a Etnografia da Comunicação, as Ciências da Educação ou a Tradutologia, em função de uma vontade de maximizar a nossa capacidade de interpretação do que se passa no contexto educativo português, quando está em causa o processo de ensino/aprendizagem do FLE” (idem: 9).

Com a convicção de que nesta e noutras áreas científicas se assiste cada vez mais à inexistência de uma metodologia única, aliás, tal como confirmei na realização deste trabalho (ver, igualmente e a título ilustrativo, Lincoln & Guba,

2000: 163-188), interrogo-me acerca de qual será o “espectro metodológico” ou “espacio multidimensional” (Bisquerra, 1996: 70) dos estudos meta-analisados e que “serie de ejes factoriales” (idem, ibidem) nele se privilegiam.

Uma primeira observação remete para a nebulosidade que envolve este espectro, já que em ¾ do corpus analisado, o que equivale a 33 dos 44 estudos que o compõem, a explicitação da metodologia permanece encoberta. Num estudo sobre “A recente investigação em Didáctica das Línguas Estrangeiras em Portugal”, Canha & Alarcão (2003) são, identicamente, confrontados com uma “expressiva percentagem de trabalhos que, nos dois períodos [que consideram, 1983-1990 e 1991-1998], não incluem a explicitação da metodologia usada” (p.511). Para ambos, esta ocorrência “poderá ser reflexo da juventude do percurso de afirmação epistemológica da disciplina Didáctica, reflectida numa certa instabilidade terminológica que parece confirmar a fase de maturação que se atravessa” (idem, ibidem). Admitindo que se vive uma etapa de transição, preparatória de um estádio de consolidação, é possível antecipar que se espelhem, e se espalhem, momentos de indefinição e de insegurança, os quais pouco ou nada se coadunam com posicionamentos paradigmáticos claros e comprometidos. Araújo e Sá (1996) fala numa “posição de alguma fragilidade”, decorrente das “abordagens de tipo etnográfico e etnometodológico” (que subscreve), “por serem perspectivas de trabalho ainda em construção, minoritárias e que exigem um constante diálogo interdisciplinar” (p.23). Creio ainda que o viés (das exigências) de publicação possa ser outra explicação para estas ausências, de explicitação da metodologia utilizada, dado que se reconhecem constrangimentos desta ordem, na própria construção dos textos, impulsionadores da inserção de determinados assuntos em detrimento de outros. Com efeito, num artigo de poucas páginas, alguns investigadores talvez ponderem acerca da relevância a conceder a certos aspectos do seu trabalho e sejam levados a concluir que nem todos poderão ser retidos, ficando, inevitavelmente, uns de fora.

Realmente, pela leitura da tabela 13, a seguir representada, comprova-se que apenas num número ínfimo de publicações (4 num total de 32) e em pouco mais de metade das provas académicas (7 num total de 12) a referência à

metodologia de investigação não é excluída. Perante esta constatação, pode presumir-se que o lugar da metodologia se constrói por excelência em estudos de âmbito e natureza mais abrangentes, sendo assumido com maior incidência nos discursos que os traduzem. Para além disso, a preocupação com a explicitação da metodologia, à excepção da dissertação de mestrado de Vieira que data de

1988, se revela particularmente recente, sendo concomitante com o período mais fértil na realização de investigação em IVAL (e que como já tive ocasião de mencionar vai de 1996 a 2002 inclusive). Pode, ainda, constatar-se que tende a estar relacionada com os trabalhos dos investigadores da escola de Aveiro, ressalvando-se igualmente um exemplo, desta vez respeitante à dissertação de mestrado de Gomes, de 2002.

Dissertação Mestrado 5 ^Bento (2000); Gonçalves (1996); Gomes (2002); *^Ramos (1996); Vieira (1988a)

PROVAS

ACADÉMICAS Tese Doutoramento 2 *^Araújo e Sá (1996); *^Andrade (1997)

Livro 1 *^Andrade & Araújo e Sá (2002)

Capítulo de Livro 1 Almeida et al. (1995)

Artigo em Actas 1 *Andrade (1999)

PUBLICAÇÕES Artigo em Revista 1 Bento (2002)

Tabela 13 – Estudos em IVAL nos quais a metodologia é explicitada

Nos onze estudos em que a metodologia é explicitada, esta surge por referência a duas correntes56. E, segundo “ênfases distintas nos parâmetros que definem as duas perspectivas mais significativas da investigação educacional” (Vieira, 1998: 145), uma de cariz quantitativo e outra qualitativa57. Nos (cinco) trabalhos assinalados na tabela 13 com um asterisco (*), é explicitado que ambas as correntes se conciliam; nos (quatro) assinalados com um acento circunflexo (^), é explicitado que se conciliam pelo menos duas vertentes de cariz qualitativo, que assim adquire maior relevância (em comparação com a corrente quantitativa).

56 _{As palavras dos próprios investigadores alternam entre “abordagem”, “índole”, “orientação” e}

“perspectiva”. Esta variação poderá reflectir “as divergências entre autores quanto à identificação dos paradigmas, embora nalguns casos sejam mais terminológicas do que conceptuais” (Vieira, 1998: 145; na mesma página cita, a propósito, obras onde se aprofundam “diferentes perspectivas e nomenclaturas relativamente aos paradigmas da investigação educacional”).

57 _{cf. Bisquerra (1996), autor que aponta o primado destas duas perspectivas, precisando que “de}

hecho, en el sistema clasificatorio que sigue la mayoría de métodos comparte principios con alguna de las dos corrientes” (p.60).

Em quase todos eles se identificam dimensões da esfera qualitativa58, com um pequeno destaque para duas destas, as de tipo etnometodológico e descritivo. O gráfico 8 (infra) representa as outras dimensões desta esfera, nomeadamente, orientações de tipo interpretativo, estudo de caso, etnográfico e construtivista.

0 1 2 3 4 5 construtivista descritiva etnográfica etnometodológica estudo de caso interpretativa

Gráfico 8 – Metodologias qualitativas: distribuição por tipo

Em termos gerais, face a estas opções metodológicas, pode aceitar-se que as preferências propendem sobre as “palavras (narração) como meio de acesso e representação do conhecimento” (Vieira, 1998: 146). Ou, retomando novamente o dizer de _{Andrade (1997)}, evidencia-se, sobretudo, a _{“capacidade de}

interpretação do que se passa no contexto educativo português” (p.9). Interpretação que se torna indispensável à compreensão deste contexto, nas suas complexidades diversas, algumas das quais são tomadas enquanto objecto de análise – é o caso da IVAL. De forma coerente, na análise de um objecto específico como este, sugere-se a valorização da interpretação porque se distancia de uma concepção meramente quantitativa de ciência, cujo “objetivo de la investigación consiste en establecer relaciones causales que supongan una explicación (ErklÂren) del fenómeno” (Bisquerra, 1996: 56), insuficiente, contudo,

58 _{Constituindo, de novo, excepção o estudo de}

Gomes (2002) que apenas explicita a esfera quantitativa.

para alcançar entendimentos o mais completos possíveis destas situações educativas.