Métodos totalizantes na projetação geraram imensa frustração acerca da geração e aplicação de métodos projetuais, de modo geral. Há, sem dúvida, carga pejorativa na pretensão de trabalhar metodologias, sobretudo se estas se aproximam demasiadamente da área sagrada da concepção, da definição do partido arquitetônico. Tolera-se o
desenvolvimento e a aplicação de metodologias em áreas auxiliares ao projeto, que gerem informações úteis como insumo para a caixa-preta da concepção arquitetônica. Esse é o caso de importante área de pesquisa e aplicação da Avaliação de Pós-Ocupação (APO), que representa enfoque fundamental para o ensino e a prática profissionais, podendo assumir amplo caráter multidisciplinar. Em procedimentos mais simplificados, pode-se traduzir a APO em estudos de caso sobre situações espacialmente configuradas ou, mais
definidamente, edifícios e conjuntos arquitetônicos existentes e, seletivamente, aplicar suas técnicas de levantamento e processamento de informações (o que não exclui o tratamento estatístico elementar da massa de dados), bem como de algumas classes de conclusões que o estudo de caso efetivamente produz.
Os estudos de caso são um recurso fundamental para o ensino de projeto arquitetônico. Em tese, pode-se “estudar casos” (determinados edifícios, determinadas frações urbanas, determinados espaços construídos, etc.) sem a intenção de sua aplicação imediata no processo de projetação. O caso relaciona-se diretamente a diversos aspectos do problema histórico, técnico, de linguagem, de uso, de conforto ambiental, etc., do espaço construído, e os métodos que desenvolvemos para estudar casos ainda são dominantemente descritivos e analíticos. Como descrição e análise, os estudos de caso são geradores das referências empíricas melhor habilitadas à geração de parâmetros físico-funcionais (a serem aplicados na programação arquitetônica, no dimensionamento de espaços e elementos da construção, etc.).
Essa questão específica de método representa uma das mais importantes
articulações para as teorias da projetação, pois a interpretação da proposta de projeto nessa realidade imediata – e não apenas o seu estudo quantitativo, a descrição exaustiva do espaço contruído em termos funcionais e/ou como um objeto físico “passivo” – é exercício equivalente ao que ocorre no processo de concepção da própria proposta (!). É descabido pensar que o intérprete (ou, de outro modo, o crítico) projete ao interpretar, ou que reconstrua a mente do projetista, no momento em que concebeu a solução: o caminho do estudo de caso é o inverso do da projetação, mas ambos os processos têm em comum tanto
a análise quanto a síntese compreensiva do espaço construído. O estudo de caso como exercício de interpretação teria como seu objetivo encontrar, “a meio caminho”, o que se pode chamar a caixa-preta conceitual do projeto. Ou, em outras palavras, investigar o conjunto de princípios de arquitetura que foram empregados na concepção de uma obra existente.
Metodólogos tendem a se referir pejorativamente à caixa-preta conceitual. É a instância subjetiva da concepção, todo o interlúdio mental que gera as decisões definidoras do projeto. Ela existe porque há soluções arquitetônicas inexplicáveis (ou ainda
inexplicáveis) pelo uso de metodologias formais e explicitadoras de algum “algoritmo mental” que as gere, tal a qualidade-como-arquitetura atribuída a determinadas soluções.
Tanto o processo conceitual é misterioso, se oculta numa “caixa preta”, quanto também é misterioso o processo crítico, de avaliação e julgamento de obras existentes, e oculto num outro tipo de caixa-preta. Escreveu, a esse respeito, Christopher Jones:
Uma importante minoria de teóricos do projeto, principalmente Osborn (1963), Gordon (1961), Matchett (1968) e Broadbent (1966) sugere que a parte mais valiosa do processo de projeto ocorra na mente do projetista e, parcialmente, fora de seu controle consciente. Apesar de sua proposta “irracional”, o ponto de vista da caixa-preta pode ser expresso com clareza em termos psicológicos ou cibernéticos: podemos dizer que o projetista humano, tal como outros animais, é capaz de dar respostas ou outputs em que tem confiança, e que freqüentemente têm êxito, sem que se possa explicar como foram obtidos. Quando os mistérios da criatividade são expressos dessa maneira, podemos intuir que somente são casos especiais de nossa igualmente misteriosa natureza, que produz muitos outputs ou ações sem uma possível explicação (…) a visão criativa, o projetista como um mago, é uma descrição poética de qualquer dimensão subjacente às ações humanas ou de outros animais que possuam um sistema nervoso (…) assim, se torna racional crer que as ações hábeis são inconscientemente controladas, e é irracional crer que o projeto possa ter uma explicação completamente racional (Jones, 1976, p. 40).
Parece um pecado original de determinadas abordagens metodológicas o seu
cartesianismo – no sentido de que Descartes enunciou um projeto epistemológico que parte das meditações de um solitário pensador, que atinge racionalmente uma visão de direto e privilegiado acesso ao conteúdo de sua mente, e de reconhecimento de princípios essenciais de sua existência racional, de onde pode derivar todo o conhecimento possível do mundo. Outro aspecto do abjurado cartesianismo é o de que todos os fenômenos físicos podem e devem ser explicados fisicamente, conforme se lê nos Princípios de Filosofia, de 1644:
“Em primeiro lugar, considerei os Princípios mais distintos e claros que podem haver em nosso entendimento tocantes às coisas materiais, e nada além delas, não havendo encontrado outros a não ser o que temos das formas, das dimensões e dos movimentos, e das regras segundo as quais estas três coisas diversificam-se umas nas outras, regras que são os princípios da Geometria e da Mecânica, pelo que julguei ser necessariamente exigido que todo o conhecimento que os homens possam possuir da Natureza se obtivesse dela mesma, dado que todas as demais noções que temos das coisas sensíveis, sendo
confusas e obscuras, não servem para dar conhecimento de coisa alguma exterior a nós, mas antes impedem esse conhecimento” (Descartes, 1537, 1978, p. 321).
Esse aspecto do abjurado cartesianismo interessa a uma arqueologia dos modelos metodológicos, e é pretensão reconhecida na idealização, como seu desdobramento, de métodos totais – idealização que parte da condenação de toda e qualquer caixa-preta no processo de projetação. Esse projeto tem-se mostrado frustrante e tem implicado, por outro lado, a referência pejorativa à preocupação com a questão do método no projeto
arquitetônico.
O que se revela é a necessidade de se tomar o “dispositivo” criativo como parte essencial de metodologias que apóiem a projetação e que estruturem as situações de ensino no ateliê acadêmico. Ir até o limite do que pode ser explicitado e ponderado como processo criativo orientado / estimulado / condicionado em termos permite ao estudante a exploração do experimento de projeto, estimulando o desenvolvimento de atitude crítica com relação ao que lhe é informado, que possa capacitá-lo a desenvolver visões alternativas de uma mesma abordagem e estar aberto a revoluções de abordagem que opere com um mínimo de domínio sobre sua atitude inovadora. É um princípio paradoxal dessa forma de abordar a questão do método, de que não há vantagem objetiva em eliminar a subjetividade na concepção arquitetônica. Ao contrário, a subjetividade deve ser debatida, estimulada, expressa, conhecida, familiarizada – o que não coincide com sua “objetivação”.
Na experiência de ensino a que nos referimos, a metodologia de projetação é pensada como instrumental que estimule a ocorrência de conceptualizações tão criativas quanto explicitáveis, que facultem a construção de argumentos sobre o projeto que possam ser (esses sim) objetivados – e de argumentos de projeto que trabalhem essa ambigüidade presente no fato de que cada decisão projetual potencialmente abre possibilidades, novas indefinições. (Por outro lado, parece importante observar que metodologia não é projeto, no sentido de que metodologias de projetação são meios para se atingir uma bem determinada finalidade: o controle do processo de resolução do problema de projeto. E por esse controle não significa – como pode ser entendido ordinariamente – a contenção da criatividade, mas sua instrumentalização).
É impossível ignorar o dado individual numa proposta metodológica para o ensino de projeto: queremos ensinar pessoas a projetar, e será como pessoas e dirigidas a outras pessoas que irão utilizar essa habilidade aprendida. Nesse sentido, metodologia não é receita ou referência abstrata, é instrumento que somente tem instrumentalidade se coincidir com as necessidades e a capacidade do instrumentista. As metodologias de ensino e da prática profissional apresentam distinções fundamentais em sua instrumentalidade. “Análise e síntese” projetual no processo de ensino estão associadas a importantes descobertas que ocorrem inicialmente no nível individual, que podem ser definidas didaticamente, como objetivos de aprendizado.
A didática do ensino de Projeto deve também partir do dado individual,
construindo, a partir da experiência do estudante, a ponte para o reconhecimento das outras experiências, e do espaço-que-há-no-mundo, que possibilita ao estudante lançar-se,
projetar-se. Há a necessidade desse momento em que ocorre o reconhecimento de si, como pessoa-que-se-projeta, tanto quanto projeta coisas, da parte do estudante – é um “dado de humanidade”, de forma alguma privilégio do arquiteto: toda pessoa é pessoa que se projeta, mas para uma proposta didática, e esse é o princípio que fundamenta a comunicação que ocorre pelo projeto.
A criação arquitetônica possível de ser ensinada é totalmente mediatizada pelo modo de comunicação: é um princípio raso o de que o estudante aprende a “pensar arquitetura” nos termos em que aprende a “comunicar arquitetura” (o que elabora como imagem para uma arquitetura). Essa é outra razão para que as metodologias construídas para o ensino de projeto não se definam como instrumentos de “geração de conhecimento”, nem cabe a elas instituir uma sub-disciplinaridade “científica”. Isso não deve ocorrer por algum tipo de repúdio da ciência, por um anti-cientificismo, ou porque as nossas
metodologias são sub-científicas. Isso ocorre porque as metodologias que interessam ao ensino de projeto têm objetivos radicalmente poéticos, são dirigidas ao processo criativo, assistem ao processo criativo.
São instrumentos realizadores de instrução, de montagem, de processamento, de explicitação de conhecimentos aplicados. É vantajoso utilizá-los. Mas, atenção:
metodologias da projetação arquitetônica nada criam, nem conhecimento nem poesia, mas somente podem auxiliar a transformar, recombinar, relacionar conhecimentos existentes. São de outra natureza as metodologias e as disciplinas que geram o conhecimento que o arquiteto aplica – inclusive o seu conhecimento sobre arquitetura (como o conhecimento histórico, antropológico, político, econômico, etc., e isto se sabe!).
O conceito de arquitetura como área de aplicação – na acepção estreitamente “curricular” referida no início deste texto – dá sentido a uma outra observação acerca da elaboração de métodos de ensino e de projetação no ateliê de ensino de projeto: aplicação implica problematização. Aplicação de conhecimentos implica problematização dos conhecimentos que são detidos pelo aplicador.
Uma determinada aplicação (uma obra realizada, em especial) adquire
especificidade como informação – há um fato novo no mundo, e bem concreto – e haverá chances de essas novas informações gerarem conhecimento novo. À medida que o projeto de formação do arquiteto (que envolve no mínimo diretrizes e atividades estuturadas de ensino, pesquisa e extensão) se orientar por problemas e situações em que há a necessidade (e a possibilidade) de intervir para modificá-las, todo o corpo de conhecimentos até então detido pelo estudante e por seus professores, considerado hábil para ser utilizado em sua solução, estará à prova – inclusive o conhecimento que permite o re-conhecimento e a caracterização do que seja a situação-problema. Esse é canal para que se tenha a área de aplicação gerando conhecimentos, e o primeiro deles, e o mais revelador, diz respeito à propriedade com que este grupo aplica os conhecimentos que detém.
Daí que, para a área de aplicação, a criação de referências críticas acerca do que seja seu corpo de conhecimentos deveria ocorrer concomitantemente à inclusão de qualquer informação ao acervo/repertório já detido. Isso acontece em ateliês de ensino de graduação
ou em grupos de pesquisa em nossas pós-graduações? Sim ou não? Esse tipo de julgamento somente é possível se houver, como foi colocado anteriormente, alguma forma de controle do processo de resolução do problema (de projeto, como nos interessa).
Aceito esse argumento, admitimos uma essencial comunidade de objetivos partilhados com as áreas disciplinares científicas, maior que seríamos capazes de aceitar, caso ordem alguma de método fosse aplicável ao processo de projetação5.