«. ..enfim/vimoy muitas Natureza/ muito verde/... » Teresa Nogueira
«Na/ Vrísmavera/ des codas ano, ew e/ oy meu* irmãoy iamoy caçar
gr Cloy nopínholparas oypormoy nas nonas co*a/. » Licínio Silva
«Lá/ iam/ o- wieM/pal/ e/ o- maw avô-a/palearem/pela/ margem/ do- rio- Vouro-.(...) Eu/e/oy meu*paly, quando-é/Verão, nóy vamoypara/ a/ praia/... » Paulo Santiago
«Eu/ moro-etâre/O-rio-e/O-pinhdL. » Ramiro Reis
«Eu/ quando fui ao parque/ Biológico- de/ Avivtíey ví> que/ havia/ multa/ natureza/ p ura/... » Ricardo Soei ro
«Hoje/, quando- acordei, abrv a/ janela/ e/ oxwO oy pátearoy a/ cardCarem/. » Rui Alves
Apresentam-nos assim uma narração «naïf», onde presentificam os quatro elementos primordiais — Fogo, Terra, Água e Ar -integrada num património de biodiversidade e de diversidade cultural, ligado às actividades básicas da subsistência e ao lazer das suas famílias de origem.
Tal vem dizer-nos à partida, que a natureza é simultaneamente o recurso e o percurso de vida destas pessoas, que se prolonga nos seus descendentes. Observa- se, nestes enunciados a existência de uma genealogia cultural que liga os elementos da família, numa linha geracional vertical mas também horizontal de ligação à natureza. Deste modo parece estar viabilizado o facto de uma possível, e às vezes desejável, manutenção da tradição cultural.
Mas a questão que se coloca de imediato, liga-se ao modo como esta tradição cultural é observada por estas crianças, ou seja o modo como elas a apropriam ou os modos como desta observação emerge ou pode emergir a reprodução cultural. Quando analisamos sob este prisma as narrativas icónicas produzidas inicialmente pelas crianças, deparamos com o facto de que estas introduziram no quotidiano, imagens de um presente globalizado: isto é, os recortes de figuras com que ilustraram o seu quotidiano ou o quotidiano das suas famílias, no local em que
habitam, oferecem-nos uma paisagem de um património importado no qual, facilmente descobrimos certos elementos tornados identitários que vêm ou não a referir nos textos que depois escreveram.
Veja-se o modo como a partir destas imagens que escolheram, um pouco ao acaso da oferta (em casa e na escola) um pouco ao acaso do seu imaginário, reescrevem com traços pessoais o espaço familiar ambiental. Parece poder dizer-se que o direito à memória não é agredido por estas infiltrações e, pelo contrário, a acomodação destas, nos pode inserir num novo espaço de «transmissão cultural» decorrente da existência pressentida de um património comum da humanidade.
Observemos portanto as narrativas icónicas de Cátia Resende [anexo 4.2]
— que se apropria de uma paisagem com uma arquitectura que não encontramos em Avintes e que no entanto nos remete para uma marginal de um rio, com barcos, cuja policromia se aproxima da dos saveiros e dos valboeiros existentes, na sua localidade, em tempos mais remotos ou das traineiras da Afurada (Gaia) que ainda hoje sulcam as águas do rio Douro e lhes são portanto familiares. Esta familiaridade é recuperada no arquétipo do traço das casas com que continuam a imagem recolhida e a contraria, numa perspectiva local. Digamos com Stoer que, aqui tal como nas narrativas seguintes, «a cultura como prática social desenvolve-se na base de uma racionalidade transcultural que exprime a noção de unidade na diversidade»149
de Maria Isabel [anexo 10.2]
— que se apropria da imagem de uma pintura e em simultâneo na de uma casa com influência na traça das da Madeira e as coloca junto do rio Zenhas;
de Sara Santos [anexo 15.2]
— que se apropria de ícones que nos induzem a uma possível e plurissignificativa história permitida pelo sinuoso caminho que a personagem feminina representada no canto inferior esquerdo (a avó, como nos confidenciou) vai ter que percorrer, depois
149 Stoer, S. (1998) - «Combatendo o pluralismo cultural benigno» in Revista Educação Sociedade & Culturas - 9, Ed. Afrontamento, p: 45
de ter passado por um pinhal (à direita), a caminho de um cão que, à esquerda, a recebe à porta de uma casa de janelas bem gradeadas ou a levará, seguindo pela direita, a um moinho de que há memória... e será D. Quixote ou Sancho Pança que o observa e assim profecia o devir?
de Licínio Silva [anexo 7.2]
— que nos confronta com uma «hierarquia» interessante desenhada em dois planos: em cima o sol tanto ilumina a árvore (da vida ?) como o aglomerado construído; em baixo, um grilo pensante e um homem cujas pernas e mãos se apoiam na terra cultivada.
Tais narrativas introduzem-nos num cenário que torna compatível a admissão de uma nova «dança» ou ritual de fertilidade equiparável a, como nos sugere Daniel Goleman,
«...uma nova visão daquilo que as escolas podem fazer para educar o estudante no seu todo, juntando a mente e o coração na sala de aula»150.
Os passos seguintes podem conduzir-nos a uma nova partitura educativa, cuja sagração não anda longe da questão que o mesmo autor coloca:
«como trazer inteligência às nossas emoções, e civismo às nossas ruas e solicitude à nossa vida em comunidade?».
S. Stoer parece obviar uma resposta quando afirma que
«a investigação acção pode accionar numa escola a interface da educação intermulticultural produzindo conhecimento através da acção do actor social, acção essa que se tem sempre a consciência de ser condicionada por constrangimentos estruturais.»151
A expansão e/ou aprofundamento deste «capital cultural» que assim emergiu ,à escala de uma escola multicultural, poderá, de forma avaliativa, contribuir para
Goleman, Daniel - opus cit., p: 22
151 Stoer, Stephen (1998) - «Combatendo o pluralismo cultural benigno» in, Revista Educação Sociedade & Culturas, p: 45
redimensionar o desenvolvimento integrado dos alunos no seu contexto educativo, transformando-os e transformando o lugar em que vivem e habitam e pode, de alguma forma, contribuir também para originar uma reflexão e uma maior adesão crítica e, portanto, de implicação democrática nas relações sociais e políticas de desenvolvimento local.
Parece-nos que a maximização desta implicação pode encapotar uma assimilação e não uma integração. A amplitude desta distinção (assimilação/integração), nunca é demais frisarmos, pode ter efeitos contrários e/ou contraditórios: a assimilação acarreta a perda da identidade cultural a curto prazo, enquanto que a integração promove a diversidade cultural e ambiental, contrariando as vulnerabilidades a que a primeira se sujeita.
No momento em que o localestá a ser, cada vez mais, global, parece-nos importante incentivar o papel da escola, na construção destas diversidades e na consolidação das identidades que lhes são inerentes. Trata-se de alguma forma «remar contra a maré» da homogeneização delimitando a reapropriação de espaços distantes, cujos contactos são apenas estabelecidos por uma comunicação, às vezes virtual, que armadilha as vivências e os imaginários do local.
1.2 — Fruição activa da natureza e do ambiente — geram nesta subcategoria os
segmentos de discurso que descrevem, numa modalidade de impregnação emocional, a compreensão interactiva do convívio familiar com a Natureza.
Relativamente a esta dimensão , observámos através de descrições dinâmicas, como nos são fornecidos dados relativos aos nós e aos laços familiares que atam estas pessoas à Natureza, às vezes, numa simbiose plena e harmónica, eventualmente numa recuperação dos rituais ancestrais de ligação das diferentes espécies à natureza. As narrativas analisadas trazem-nos à memória as páginas de esperança escritas por Gutierrez e Prado, uma esperança fundida na transversalidade cultural
dos povos, que nos transporta às culturas dos «povos indígenas» e ao modo «como esses povos viviam e vivem em harmonia simbiótica com a Terra viva.»152
Ouçamos porém as versões locais das crianças avintenses: