MIKHAIL BAKHTIN E ANTÔNIO NÓVOA: INTERLOCUÇÕES NA

Ao considerar a singularidade do ser, o sujeito em Bakhtin (2009; 2010a; 2011) se constitui no encontro com o outro, por meio das relações dialógicas. Como ser histórico e social, o sujeito bakhtiniano “[...] é o ser expressivo e falante” (BAKHTIN, 2011, p. 395), ativo e responsivo, que compreende e elabora respostas na relação com o outro. Nessa perspectiva, partimos da premissa de que os professores são sujeitos ativos e responsivos, pois “[...] encontram-se perante uma atividade constante de produção e de invenção” (NÓVOA, 2002, p. 36-37). Nessa engenhosidade, sustentados pelos processos que pautam a profissionalidade articulada à pessoalidade, uma vez “[...] que o professor é a pessoa, e que a pessoa

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Cabe evidenciar que o contexto formativo desta pesquisa consiste nos encontros de formação continuada organizados pela instituição de EI pesquisada.

é o professor” (NÓVOA, 2009, p. 38), compreendemos os professores enquanto profissionais reflexivos e autônomos, protagonistas nos processos de formação. De acordo com o Nóvoa (2009, p. 19),

[...] as nossas propostas teóricas só fazem sentido se forem construídas dentro da profissão, se forem apropriadas a partir de uma reflexão dos professores sobre o seu próprio trabalho. Enquanto forem apenas injunções do exterior, serão bem pobres as mudanças que terão lugar no interior do campo profissional docente.

Orientados por esses conceitos, ressaltamos que os processos relacionados à autonomia e à reflexão docente estão imbricados aos movimentos formativos, principalmente pelo fato de o terreno da formação contribuir para o fortalecimento profissional e para a responsabilidade diante da prática docente, oportunizando reflexões acerca dos percursos formativos próprios e na relação com os pares. Nesse sentido, os processos emancipatórios e de responsabilidade quanto à formação se associam às dimensões coletivas de trabalho, indicando uma dupla perspectiva que se articula no bojo da formação docente: a individual e a coletiva. Evidenciamos também que a ideia de protagonismo está imbricada à participação dos professores desde a concepção à avaliação das propostas de formação, mobilizando experiências formativas interativas e dinâmicas, na construção de redes de (auto) formação apoiadas na partilha de saberes (NÓVOA, 1995). Assim, a partir das trocas de experiências entre os docentes, associa-se a dimensão individual à coletiva, haja vista que cada professor forma e é formado pelo outro, num processo mútuo.

Considerando que os processos formativos de si também ecoam na formação do outro, realçamos que a formação de professores possui centralidade na configuração da profissionalidade docente, visto que exerce um papel importante na constituição da profissão do professor. A profissionalidade docente, entendida por Nóvoa (2009) enquanto exercício profissional que envolve os aspectos colaborativos do âmbito educacional e as dinâmicas que ultrapassam as instituições organizacionais, define as especificidades da profissão. Entre essas especificidades,

destacam-se o conjunto de conhecimentos e saberes que orientam as práticas educativas relacionadas à profissão docente22.

Nesse sentido, fomentando a ideia de que a formação possui um papel fundamental no desenvolvimento da profissionalidade docente, no bojo das possibilidades de potencializar o trabalho educativo nas instituições educacionais, Nóvoa (2002) focaliza uma trilogia da formação contínua, provocando-nos a pensar num processo formativo que articula as dimensões coletivas, profissionais e organizacionais do desenvolvimento profissional enquanto produção da vida, produção da profissão e produção da escola.

No movimento de considerar o desenvolvimento da profissão vinculado à produção da vida, torna-se válido salientar “[...] que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos (NÓVOA, 2009, p. 38). Fundamentados nessa perspectiva, situamos a formação na dimensão da vida, baseada na construção de saberes acerca da profissão que abarca as experiências vivenciadas, os percursos de aprendizagem dos sujeitos. Aprendizagem que não ocorre apenas num movimento de acumulação de cursos e técnicas, mas a partir da reflexão sobre as próprias práticas num investimento pessoal de formação.

Articulados a essa lógica, advogamos um trabalho de autorreflexão e autoanálise no exercício da autonomia docente, na dialogia com o movimento coletivo de formação, principalmente com a finalidade de não responsabilizar unicamente o professor pela sua própria formação (numa ideia de isolamento). Assim, ainda que a auto-formação possa ser compreendida como um investimento autônomo e necessário, as redes de trabalho coletivo precisam estar imbricadas nesse contexto de produção de saberes, num movimento que articule a formação de si com a formação com o outro, pois nos constituímos no encontro com nossos pares. Nessa proposição, destacamos também a participação dos órgãos gestores das instituições e redes de ensino enquanto apoiadores dos processos de formação, exercendo um papel integrante às instituições no que se refere às possibilidades de formação continuada.

É nesse sentido de trabalho coletivo que Nóvoa (1995) enfatiza a produção da profissão no desenvolvimento profissional, afirmando a necessidade de articulação

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Cabe evidenciar que, na dialogia com Antônio Nóvoa, autores como Francisco Imbernón e José Gimeno Sacristán também tematizam a profissionalidade docente.

dos professores nessa formação entre pares. Com o investimento nessa parceria, com o compromisso social e com a análise coletiva das práticas pedagógicas no processo de formação, torna-se possível mobilizar a profissão na formação. Assim, o autor reconhece as contribuições das iniciativas de formação apoiadas na presença de especialistas pedagógicos ou entidades externas de formação, e, ao mesmo tempo, critica a realização dessas ações de forma isolada, evidenciando a importância de um processo formativo entre os professores.

Ancorado no desenvolvimento profissional que se produz na escola a partir de um projeto educativo que fomente a formação, Nóvoa (2009) propõe um movimento de integração entre os docentes, considerando a cooperação e colaboração nas redes de trabalho coletivo, privilegiando a escola como ambiente que articule o trabalho à formação. Como dinâmica organizacional, o desenvolvimento das comunidades de prática consiste em ações de formação no interior da escola, lugar privilegiado (mas não único) de análise compartilhada das experiências educacionais. Assim, entende- se a escola como espaço formativo, de partilha de saberes, onde a vida acontece em conjunto (NÓVOA, 2009).

Nessa compreensão, o autor prioriza o diálogo, já que segundo ele “[...] é na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão” (NÓVOA, 2009, p. 30). Na articulação com os referenciais bakhtinianos, que também conferem às relações dialógicas um papel formativo, assinalamos que o dialogismo se constitui nos movimentos discursivos das relações entre o eu e o outro. Assim, partindo da premissa de que “[...] viver significa participar de um diálogo” (BAKHTIN, 2010b, p. 29), situamos as relações dialógicas considerando os sujeitos e os contextos de produção desse processo de interlocução com o outro, abordando o conceito de dialogismo e sublinhando sua centralidade na epistemologia bakhtiniana, aliada às noções de enunciado/ enunciação, endereçamento e responsividade.

Nesse arcabouço teórico, marcamos que o dialogismo se constitui nas relações entre os enunciados, numa perspectiva de enunciação que não se circunscreve num caráter independente, pois cada enunciado se insere num elo de comunicação discursiva que abarca os enunciados precedentes e posteriores a ele vinculados. Assim, cabe destacar que

[...] a expressão do nosso enunciado é determinada não só – e vez por outra não tanto – pelo conteúdo semântico-objetal desse enunciado, mas também pelos enunciados do outro sobre o meu tema, aos quais respondemos, com os quais polemizamos (BAKHTIN, 2011, p. 297).

Nessa dialogia processual, confirmamos, refutamos, assimilamos, reelaboramos, completamos e nos baseamos nos enunciados outros, respondendo a eles a partir dos sentidos produzidos em relação às palavras do outro. Pontuamos, assim, na interface com o conceito de dialogismo, a ideia de responsividade presente no referencial bakhtiniano, compreendendo que cada enunciado se constitui na busca por uma resposta, cuja tonalidade de sentido irá se manifestar conforme a compreensão ativa e responsiva demarcada nas relações dialógicas. De acordo com Bakhtin (2011, p. 297), “desde o início o falante aguarda a resposta deles [dos interlocutores], espera uma ativa compreensão responsiva. É como se todo enunciado se construísse ao encontro dessa resposta”. Os enunciados, desse modo, presumem uma resposta, sendo formulados a partir dessa busca, ainda que tal resposta possa também se manifestar em forma de silenciamento. Este, por sua vez, não se expressa indicando uma neutralidade, mas um posicionamento que comunica distintas possibilidades de compreensão, constituindo-se como meio possível de significar, de atribuir sentidos ao processo dialógico.

Outra característica inerente ao enunciado, numa perspectiva bakhtiniana, diz respeito ao endereçamento. Os enunciados são construídos tendo em vista seu (s) destinatário (s), demarcando a presença ativa do outro no processo de comunicação discursiva. A esses interlocutores, considerados por Bakhtin como “[...] parceiros do diálogo” (2011, p. 275), os enunciados formulados são direcionados, na expectativa de uma compreensão associada à produção de sentidos acerca do que foi dito. Nas palavras do autor:

Ao construir meu enunciado, procuro defini-lo de maneira ativa; por outro lado, procuro antecipá-lo, e essa resposta antecipada exerce, por sua vez, uma ativa influência sobre o meu enunciado (dou resposta pronta às objeções que prevejo, apelo para toda sorte de subterfúgios, etc.). [...]; levo em conta as suas concepções e convicções, os seus preconceitos (do meu ponto de vista), as suas simpatias e antipatias – tudo isso irá determinar a ativa compreensão responsiva do meu enunciado por ele (BAKHTIN, 2011, p. 302).

Assim, entendendo que a composição dos enunciados evoca o endereçamento a alguém e a construção de respostas, no processo ativo e responsivo de interlocução, ressaltamos que tais elementos integram a produção histórica e única

de cada enunciado. Por ser historicamente singular, o enunciado pode ser compreendido como uma criação, se constituindo em uma determinada situação, à espera de respostas presumidas, endereçado a destinatários específicos e, nesse conjunto, integrar uma rede dialógica que tematiza a respeito de algo, demarcando sua articulação com o contexto. No caso de pesquisa, exploramos a temática do brincar tendo em vista as vozes que se entrecruzam numa cadeia infinita e contínua, na polifonia que integra o conjunto de enunciados circulantes acerca do tema.

Além desses aspectos, sinalizamos a relevância de, na proposição de analisar as relações dialógicas entre os enunciados, focalizar a situação em que a comunicação discursiva ocorre, com vistas a compreender a realidade imediata do diálogo entre os interlocutores. Isso inclui a dialogia direta entre autor e destinatário, entre o texto com outros discursos e do texto com determinado contexto. Tais premissas caracterizam o dialogismo como processo que vai além de uma conversa entre duas ou mais pessoas, entendendo a composição do enunciado a partir da interação entre discursos que permeiam instituições, textos de diversos gêneros, pessoas, dentre outros interlocutores.

Considerando esses pressupostos, exploramos os sentidos produzidos com as relações dialógicas, que consistem, em si, em relações semânticas. Desse modo, no movimento de comunicação discursiva que circunscreve a interação verbal entre enunciados, focalizamos a produção de sentidos em seu “[...] movimento dinâmico de constituição” (SMOLKA, 1997, p. 39), com destaque ao contexto de produção de enunciados e à interação entre os sujeitos. Nesta pesquisa, toma centralidade o contexto da formação continuada como um espaço possível de produção de enunciados sobre o brincar na EI, compreendendo os sentidos acerca da brincadeira como movimento social e histórico, construído a partir de seu contexto de produção. Assim, nesse exercício de tecer reflexões acerca da noção de dialogismo, sintetizamos esse conceito destacando que “[...] o dialogismo se refere às possibilidades abertas e infinitas geradas por todas as práticas discursivas de uma cultura, toda a matriz de enunciados comunicativos onde se situa um dado enunciado” (STAM, 1992, p.74).

A partir desse conceito, assinalamos que as interações dialógicas entre os sujeitos ganham destaque nos processos que circunscrevem a formação. Formação que,

segundo Nóvoa (2009), ocorre ao longo da vida, sendo assim processual e colaborativa, numa perspectiva de formação com o outro associada às aprendizagens decorrentes desse processo. Com isso, notamos que além de uma reflexão sobre seu próprio trabalho, é necessário investir em redes de trabalho coletivo sustentadas pela partilha de saberes e o diálogo entre os pares, de modo que a formação seja uma experiência coletiva de produção de conhecimentos.

Nesse movimento de explorar os referenciais teórico-metodológicos que sustentam o estudo, evidenciamos a relevância das concepções desses autores, especialmente quando dirigimos seus pressupostos aos desafios vinculados ao desenvolvimento de pesquisas com os professores. Destacamos, nesse contexto, a ideia de trabalho coletivo que se faz com o outro, de modo que o processo formativo, permeado pelas relações dialógicas, potencialize a formação docente e esteja alicerçado na coletividade, num movimento de aprendizagem conjunta.

A partir dos conceitos abordados, detalhamos a seguir os percursos metodológicos do movimento investigativo, delineando nossos procedimentos de produção de dados no encontro com o outro. Assim, nessa relação de alteridade, demarcamos a metodologia da pesquisa, sustentada na abordagem teórico-metodológica bakhtiniana.