Mindfulness em Contexto Escolar

A escola revela-se um enquadramento fundamental para os indivíduos, uma vez que estimula o desenvolvimento cognitivo, físico, social e emocional dos alunos, fomenta o sucesso escolar, ajuda na forma como os alunos se relacionam socialmente, estimula comportamentos assertivos, colabora para as competências primordiais e valores profissionais e fomenta a participação para a cidadania (Jennings & Greenberg, 2009; Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor & Schellinger, 2011). A escola deve responsabilizar-se pelas necessidades académicas e sócioemocionais das crianças e dos jovens (Roeser & Peck, 2009). As crianças para crescerem necessitam de determinadas ferramentas, no entanto devem reunir diferentes mecanismos para enfrentarem várias barreiras que podem ocorrer tanto na escola como com os colegas, influenciando a saúde física e mental das mesmas (Twenge, 2011). As escolas necessitam de intervenções que envolvam a promoção e a prevenção de saúde, visto que, crescentemente, tem-se notado mais agressividade e casos de bullying, o que significa que existe uma grande abrangência de circunstâncias de violência na infância e adolescência (Neto, 2005). Desta forma, considera-se que existem dificuldades interpessoais, abrangendo problemas de comportamento internalizantes e externalizantes, devido aos alunos apresentarem um conjunto de competências sociais muito fracas, nomeadamente a nível da empatia, na manifestação de sentimentos e na resolução de problemas (Cia & Barham, 2009).

Atualmente, o interesse sobre as práticas de mindfulness têm aumentado e, por conseguinte, a execução destas práticas em contextos escolares evidenciam expetativas favoráveis (Roeser, 2014; Creswell, 2017), visto que o mindfulness é das práticas mais investigadas e vantajosas, atualmente (Beshai, McAlpine, Weare & Kuyken, 2015; Marques-Pinto & Alvarez, 2016). Os programas de intervenção de mindfulness, considerando os efeitos com a população adulta, têm sido ajustados para crianças e adolescentes (White, 2012). Os efeitos demonstram a exequibilidade das práticas realizadas com crianças e adolescentes, tendo vantagens quer em amostras clínicas ou não clínicas (Zenner, Herrnleben-Kurz & Walach, 2014). Existem diferenças significativas na capacidade cognitiva e na experiência de vida entre adultos e crianças, surgindo a

21 necessidade de distinguir a aplicação de mindfulness a crianças e/ou adolescentes dos adultos (Grossman, Niemann, Schmidt & Walach, 2004).

É essencial que se pratique, frequentemente, mindfulness, de forma a aperfeiçoar as diferentes competências (Greenberg & Mitra, 2015). Praticar mindfulness com crianças tem a finalidade de fomentar as competências destas em prestarem atenção às vivências internas e externas da sua rotina. Desta forma, as crianças ao realizarem estas práticas compreendem a forma como agem perante as diversas circunstâncias do dia-a-dia e como se relacionam com os outros (Kaiser-Greenland, 2010). A aptidão de dirigir a atenção nas crianças, favorece o sucesso escolar e a preservação das relações sociais positivas (Flook, Goldberg, Pinger & Davidson, 2015). Segundo estudos longitudinais, é de extrema importância exercitar estas habilidades com crianças, visto que as práticas ligadas às habilidades de autorregulação são um excelente indicador de saúde, bem-estar e de realização pedagógica (Moffitt et al., 2011).

O mindfulness tem uma função essencial no sucesso académico e nas vivências de um indivíduo (Kabat-Zinn, 1994). Estas práticas têm sido estimadas como uma intervenção positiva, que visa um apoio na regulação emocional de crianças problemáticas, em circunstâncias de maior stresse (Mendelson et al., 2010). Permitem que os indivíduos sejam menos reativos perante circunstâncias que estão a processar-se naquele mesmo momento e que manifestem uma nova forma de encarar determinada vivência. Assim, a atenção plena concede que as crianças compreendam diferentes formas de encarar as experiências negativas (Germer, 2016). Segundo os estudos, estas práticas contribuem para a diminuição de comportamentos desajustados ocorridos em contexto de sala de aula (Barnes, 2003).

Os professores exercem um papel imprescindível, porém este papel também é caraterizado por ser mais rígido tanto social como emocionalmente, sendo que se espera que estes assegurem o suporte emocional dos alunos, que impulsionem um clima de sala de aula receptivo e de grande incentivo, que encaminhem os alunos em circunstâncias de conflito, que sejam capazes de gerir prontamente os comportamentos desajustados e consigam assumir as diferentes exigências de avaliação (Jennings, 2011). O aperfeiçoamento dos conhecimentos de mindfulness leva a uma melhoria na relação entre professor-aluno e na gestão de sala de aula (Meiklejohn et al., 2012; Roeser, 2016) e, por sua vez, uma melhoria dos resultados académicos e uma redução dos problemas comportamentais (Jennings & Greenberg, 2009). Salientam-se que existem efeitos positivos tanto para os professores como para os alunos (Abenavoli et al., 2013).

22 A maior parte dos estudos elaborados com crianças no âmbito académico são elaborados em países onde predomina a língua inglesa (Sampaio de Carvalho, Pinto & Marôco, 2017), existindo uma ausência na elaboração de estudos de Mindfulness em países latinos, assim como Portugal (García-Campayo, Demarzo, Shonin & Van Gordon, 2017). A efetivação destas práticas é necessária, atendendo às dificuldades sociais, emocionais e comportamentais, à ausência de competências empáticas, tomadas de decisões ou resolução de conflitos sentidas pelas crianças (Greenberg et al., 2003; Schonert-Reichl & Lawlor, 2010).

O programa MindUp consiste num regulamento de MBIs, com o intuito de instruir professores e crianças com técnicas de Mindfulness (Schonert-Reichl & Lawlor, 2010; Roeser et al, 2013). Englobam técnicas que são ajustadas para serem realizadas em sala de aula, com a finalidade de desenvolver a autoconsciência, a atenção dirigida, a autorregulação e a diminuição do stresse (Roeser et al., 2013). A promoção do otimismo e dos afetos positivos é outra das finalidades do programa. Deste modo, o MindUp forma- se tendo em conta quatro temáticas, como: tranquilizar a mente, através de práticas de atenção a um determinado som, juntamente com o foco na respiração; a atenção Mindful, devido a multiplicidade de sensações, pensamentos e sentimentos; gerir as emoções e os pensamentos negativos; tomar consciência do indivíduo que sou e daqueles que me rodeiam. Quando se realizam técnicas de mindfulness é frequente a aplicação, em simultâneo, de técnicas de visualização criativa. A essência do programa consiste em realizar, três vezes por dia, atividades dirigidas à atenção, sendo que devem iniciar por três minutos em cada exercício e, com o decorrer do tempo, adicionar mais tempo a cada exercício (Schonert-Reichl & Lawlor, 2010). O MindUp consiste num regulamento de MBI’s que tem o objetivo de capacitar tanto os professores como as crianças com competências de Mindfulness (Schonert-Reichl & Lawlor, 2010; Roeser et al., 2013). É constituída por diferentes exercícios que são ajustados, de forma a serem executados em sala de aula, tendo a finalidade de desenvolver o estado de autoconsciência, a atenção focada, os níveis de otimismo e afetos positivos, a autorregulação e uma diminuição do stresse (Roeser et al., 2013). Deste modo, o mindup organiza-se atendendo a quatro conteúdos, especificamente: acalmar a mente, através da prática da atenção com o som de um determinado instrumento e em simultâneo a pessoa foca-se na respiração; atenção Mindful, que diz respeito a uma diversidade de sensações, pensamentos e sentimentos; Gestão de emoções e pensamentos negativos e, por fim a tomada de consciência sobre mim mesmo e sobre os que me rodeiam. Ocorre durante dez semanas, da qual as crianças

23 verificam algumas alterações no próprio currículo académico, uma vez que existe a introdução de atividades que fomentem as competências de mindfulness no seu dia-a-dia. A essência deste programa consiste na rotina diária, onde os alunos realizam exercícios de autorregulação da atenção três vezes por dia. Esses exercícios, no ínicio, perfazem no total os três minutos, porém com o decorrer do tempo pode-se adicionar mais tempo aos exercícios (Schonert-Reichl & Lawlor, 2010).

Este tipo de práticas fundamentadas no Mindfulness, que são destinadas a crianças e/ou adolescentes, exprimem bons resultados, em relação à diminuição de comportamentos desajustados, na ansiedade e depressão, progressos na autorregulação e controle de impulsos e em relação às competências cognitivas, como na atenção, autoestima, autoaceitação e bem-estar emocional (Meiklejohn et al., 2012).

Observa-se que as práticas de mindfulness podem ter alguns efeitos, como uma evolução no ambiente de aprendizagem nas salas de aula e uma redução de comportamentos desajustados (Black & Fernando, 2013). Um professor que observe os seus alunos a interromperem menos na sala de aula, colocam em prática determinadas estratégias proativas, da qual resulta uma melhor gestão de sala de aula e melhores resultados académicos (Pas, Bradshaw, Hershfeldt & Leaf, 2010). Estas práticas consideram-se uma intervenção positiva, na medida em que podem orientar as crianças e/ou jovens com dificuldades de autorregulação emocional sempre que se confrontam com circunstâncias de grande stresse nas suas vidas (Mendelson et al., 2010). Diversos estudos mencionam que os programas de mindfulness estabelecem um impacto considerável nas capacidades e atitudes socioemocionais relativamente a si mesmo, aos outros e à escola (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor & Schellinger, 2011).

Alguns dos comportamentos desajustados que ocorrem em contexto escolar são resultado de respostas automáticas devido a um sofrimento emocional sentido pelo aluno, uma vez que um indivíduo que se sinta ameaçado, poderá agir com raiva. Assim sendo, o mindfulness capacita os alunos a desenvolverem respostas saudáveis, da qual com a prática, os alunos adquirem competências para responder a determinadas circunstâncias que provoquem sofrimento emocional, melhorando a duração entre o impulso e o ato (Broderick & Jennings, 2012). Regularmente, os alunos que evidenciam dificuldades comportamentais perturbam as aulas e, normalmente, este tipo de comportamento também ocorre ao longo do recreio, onde manifestam as suas frustrações de uma forma desadequada (Elder et al., 2011; Khalsa, Hickey-Schultz, Cohen, Steiner & Cope, 2012). Os comportamentos desajustados podem ocorrer devido à intensidade de pressão

24 académica sentida pelos alunos, provocando determinados níveis de stresse, com o decorrer do ano letivo (Khalsa, Hickey-Schultz, Cohen, Steiner & Cope, 2012). Alguns estudos manifestaram efeitos positivos no autocontrole, na gestão dos pensamentos negativos e na impulsividade dos alunos através da aplicação das técnicas de Mindfulness (Mendelson et al., 2010).

De acordo com a literatura, a intervenção precoce relativamente às competências sociais e emocionais podem impulsionar o otimismo, diminuírem o stresse, desenvolverem a resiliência e reduzirem os comportamentos de externalização (Schonert- Reichl & Lawlor, 2010; Durlak et al., 2011). Segundo Fisher (2006) a prática diária de mindfulness, sendo que não tem que ser prolongada, tem como consequência alunos bem sucedidos.

As crianças ao experienciarem episódios de ansiedade acentuada, podem apresentar diferentes adversidades no contexto escolar. Desta forma, a ansiedade na infância pode prejudicar ou até mesmo impedir a criança em coordenar a atenção, em reter a informação e, posteriormente, torna-se difícil ultrapassar os obstáculos. As crianças que participam em práticas de mindfulness aperfeiçoam a capacidade de controlar a sua atenção e as suas emoções, o que por sua vez, desenvolvem a capacidade de concentração e a própria aprendizagem, o que favorece a diminuição da postura ansiosa (Semple, 2005).

Verificou-se que alunos que apresentem, em contexto escolar, níveis acentuados de stresse manifestam déficits de atenção e concentração, dificuldades de memorização e resolução de problemas, pouca produtividade e um baixo desempenho escolar (Pérez, Martín, Borda & Del Río, 2003).