MINDSET EM CRESCIMENTO A Inteligência pode ser desenvolvida.

Leva a um desejo de aprender e, por conseguinte, a tendência para:

 abraçar desafios

 persistir apesar dos obstáculos

 ver o esforço como um caminho para se tornar cada vez melhor em algo que importa

 aprender com a critica

 sentir-se inspirado pelo sucesso do outro

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que se possa dar, por isso, é preciso equipar as pessoas para que elas a possam obter para si próprias. O que pode ser feito é ensinar os alunos a valorizar as suas aprendizagens, considerando a sua inteligência presente nos momentos em que experimenta o desafio e o esforço e, também, quando a utiliza diante dos erros, compreendidos e perspectivados como rotas para a aprendizagem (Dweck, 1999; Dweck, 2006). É preciso levar os professores a pensarem sobre os alunos utilizando uma nova abordagem. Deverão identificar quais os alunos que têm (ou tiveram no passado) com ambas as mentalidades fixas e / ou de crescimento e interrogarem-se sobre o que podiam ou podem fazer por eles. Pretende-se que participem no desenvolvimento de um talento ou habilidade dos seus alunos de forma a que estes apresentem uma atitude mental de crescimento. Mas, até que ponto os professores estão disponíveis para esta tarefa, terão eles uma atitude de progresso? Talvez, alguns também precisem de um apoio e orientação.

Recentemente, Steimer e Mata (2016) realizaram uma investigação que encontrou evidências consistentes sobre a motivação e a maleabilidade da personalidade: As pessoas estudadas percebem as suas fraquezas como mais maleáveis do que os seus pontos fortes. Além disso, a motivação também influencia a maneira como as pessoas se vêem no futuro, isto é, de que modo eles esperam que os seus pontos fortes do presente permaneçam uma constante e que os seus pontos fracos do presente possam melhorar no futuro. Estas diferentes atitudes mentais sugerem a natureza motivacional destes efeitos e como eles se irão desenvolver no futuro. As constatações referidas anteriormente podem ser trazidas para as

abordagens positivas da Escola, motivando e preparando os alunos para identificarem

as aptidões a manter e aquelas que interessa mudar, de forma a estarem dispostos a aprender, a apresentarem aprendizagens significativas e comportamentos positivos que possibilitam ultrapassar os obstáculos. Neste seguimento, ao valorizar a aprendizagem efectuada por cada aluno sobre a aparência de inteligência, consideramos relevante propor a triangulação entre motivação, empoderamento e envolvimento dos alunos na escola (Fig. 2) como vertentes dinâmicas a considerar para apetrechar os alunos de aprendizagens conducentes à obtenção do êxito académico e do sucesso na sua vida pessoal e profissional, contemplando a inteligência, a sua disponibilidade para aprender e a sua mindset.

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12.2.Motivação para o Desempenho Académico

A motivação do aluno é uma variável relevante do processo ensino/aprendizagem, na medida em que o rendimento escolar não pode ser explicado unicamente por conceitos como inteligência, contexto familiar e condição socioeconómica. (Lourenço & Paiva, 2010,133). No contexto educacional a motivação dos alunos é um desafio que a Escola deve aceitar, dado que vai ter implicações directas na qualidade do envolvimento do aluno com o processo de ensino e aprendizagem. Sabemos que um aluno motivado é ávido de curiosidade e direcciona a sua ação para a procura de novos conhecimentos e oportunidades, procurando realizar as suas tarefas e concretizar os seus projetos. Neste tipo de aluno podemos observar um envolvimento com o processo de aprendizagem, uma participação nas tarefas com entusiasmo e uma disposição para novos desafios (Alcará & Guimarães, 2007). Para melhor conhecer este processo dinâmico da motivação e desempenho situemo-nos agora nas suas bases teóricas, nas quais assentam boas práticas. O conceito de motivação remete-nos para : (1) Movimento - “a motivação, ou o motivo, é aquilo que

move uma pessoa ou que a põe em ação ou a faz mudar de curso” (Bzuneck, 2000, 9);

(2) Processo -a motivação pode ser entendida como um processo e, como tal, é aquilo que suscita ou incita uma conduta, que sustenta uma atividade progressiva, que canaliza essa atividade para um dado sentido (Balancho & Coelho, 1996); e (3)

Dinâmica- toda atividade requer um dinamismo, uma dinâmica, que se define por dois

conceitos: o de energia e de direcção, que remete para a motivação (Not ,1993) . Consideremos agora a Teoria da Atribuição de Causalidade (TAC) (Weiner, 1985) que defende que as atribuições mais frequentemente utilizadas pelos alunos em situações de sucesso ou fracasso escolar são a inteligência, o esforço, a dificuldade da tarefa e a sorte. Como são inúmeras as causas concebíveis para o sucesso ou fracasso escolar, Weiner (1985; cit. Martini, 2008,479) sugeriu um esquema de classificação das atribuições, definindo a existência de três dimensões: 1) Internalidade (causas internas ou externas ao sujeito); 2) Estabilidade (causas estáveis ou instáveis); e 3)

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Várias dimensões psicológicas apresentam ligações com a motivação, como é o caso das necessidades psicológicas de autonomia, competência e de vínculo, bem como, os níveis de regulação comportamental e o bem-estar subjectivo e psicológico (Ramos, Paixão & Simões, 2011). Para Deci e Ryan (2000) a autonomia é autodeterminação e volição. Estes autores apresentaram a sua Teoria da

Autodeterminação (TAD) abordando a personalidade e a motivação humana

focalizadas nas tendências evolutivas, nas necessidades psicológicas inatas (base para a motivação e integração da personalidade) e nas condições contextuais benéficos a esse tipo de motivação, ao funcionamento social e ao bem-estar pessoal (Guimarães & Bzuneck, 2002). Neste seguimento, surge a designação de dois tipos de motivação: a intrínseca e extrínseca, considerando a internacionalização dos processos motivacionais e de autodeterminação. A motivação intrínseca diz respeito à realização de forma voluntária das atividades, pela sua própria satisfação, prazer ou interesse que o seu desempenho proporciona, encontrando-se intimamente relacionada com as necessidades (psicológicas) de autonomia ou autodeterminação, de competência e de relacionamento. São estas necessidades que estão na base da aprendizagem, dos comportamentos exploratórios e do empenho que os indivíduos colocam no desenvolvimento de interesses e capacidades. (Deci & Ryan, 1985, cit. Ramos, Paixão & Simões, 2011). Quanto à motivação extrínseca esta refere-se aos comportamentos cujo objectivo ou “ganho” se situa para além da realização da actividade em si mesma, ou pelo interesse que tem, assumindo um cariz eminentemente instrumental (Deci & Ryan, 1985,cit. Ramos, Paixão & Simões, 2011; Deci & Ryan 2000). Convém referir que estas duas orientações motivacionais propostas pelas abordagens sócio-cognitivistas, não são consideradas pelos autores como aditivas, mas sim com interativas (Martinelli & Bartholomeu, 2007). Por outro lado, uma nova abordagem da motivação compreende a motivação intrínseca e a extrínseca ao longo de um continuum de autonomia com diferentes níveis de regulação. Assim, podemos assinalar três posições: (1) num extremo do continuum temos a regulação externa (padrão clássico da motivação extrínseca, ou seja, a natureza instrumental do comportamento, voltado para a obtenção ou evitação de eventos externos); (2) no extremo oposto está a regulação integrada, compartilhando os mesmos determinantes e indicadores da motivação intrínseca (a flexibilidade cognitiva, o processamento profundo de

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informações e a criatividade); e (3) entre os extremos situam-se as duas condições intermediárias e sequenciais da regulação introjetada e da regulação identificada. (Guimarães & Bzuneck, 2002). De acordo com os autores, depois de efetuada uma adequada avaliação do tipo de motivação do aluno, pode-se adiantar que condições ambientais, que incluam determinadas estratégias de ensino, têm o potencial de conduzir o aluno da motivação por regulação externa até à regulação integrada.

A investigação desenvolvida em contexto de aprendizagem escolar tem utilizado os seguintes indicadores para avaliação da motivação intrínseca: a curiosidade para aprender, a persistência dos alunos nas tarefas (mesmo em situação de dificuldades), o tempo despendido a prossecução da atividade, a ausência de recompensa ou incentivo para iniciar ou completar a tarefa, o sentimento de eficácia em relação às ações exigidas para o desempenho, o desejo de realizar aquela actividade particular e, a combinação de todas as variáveis anteriormente referidas (Martinelli & Bartholomeu, 2007). No que respeita à motivação extrínseca, podemos dizer que, de um modo geral, um aluno extrinsecamente motivado procura uma tarefa escolar com o intuito de melhorar suas notas ou receber recompensas e elogios e/ou evitar punições.

Nesto contexto educacional, como é que os alunos compreendem a sua competência e qual o valor que lhe atribuem? De que forma está relacionada com a motivação? A competência percebida no domínio académico foi alvo do estudo de Harter (1992) e o autor considera que se evidencia uma relação direta entre a competência percebida e a motivação do aluno (Harter, 1992). Trata-se de uma dimensão auto-avaliativa que diz respeito às percepções e juízos que os alunos constroem acerca das suas capacidades e competências pessoais nos domínios da realização escolar (Faria, L. 2008). Desenvolvendo-se através das avaliações pessoais de experiências anteriores, a competência percebida funda-se na interpretação dos sucessos e dos fracassos, nas percepções de controlo das realizações, no feedback dos agentes de socialização e na reacção afetiva perante as consequências do desempenho individual (Stocker & Faria, L. 2012,114). Através da Figura 2 podemos observar o

Continuum entre o polo cognitivo e o polo emocional para a Competência Percebida e

respetivas dimensões implicadas na continuidade, que de certa forma se podem compreender a partir de uma abordagem interativa.

200

De acordo com Martini (2008,400), a promoção da motivação e do desempenho académico dos alunos passam pelos seguintes requisitos: a) o oferecimento de apoio, incentivo e orientação aos alunos; (b) a promoção de ações educacionais que visem ao aprimoramento pessoal do aluno e ao domínio da tarefa, em um ambiente de cooperação; (c) a elaboração de atividades de aprendizagem com nível adequado de complexidade, interessantes e desafiantes para os alunos; (d) o desenvolvimento de avaliações que também promovam oportunidades de participação, aprendizagem e melhora do desempenho dos alunos; e (e) o oferecimento de feedbacks positivos sobre a competência e a auto-eficácia dos alunos nas tarefas, incentivando relativamente o esforço e o uso adequado de estratégias de aprendizagem.

Fig. 2- Competência Percebida num Continuum Interactivo

12.3. Empoderamento em Contextos Educativos

Havia o prazo de 2015 para alcançar as metas de Educação Para Todos, mas, o tempo passou e agora a UNESCO direciona as suas preocupações para uma agenda de desenvolvimento pós-2015. Na sua publicação sobre Educação para a Cidadania

Global (ECG) (UNESCO, 2015) o Diretor-geral assistente para Educação, Qian Tang, POLO COGNITIVO

Interpretações das situações Interpretação dos resultados da realização

Juízos pessoais

Auto-avaliação de competência